Un cor de nimfe jucînd pe buza iubitei

Cînd Maiorescu, la sfîrșit de secol XIX, a vrut să scoată o antologie de poezie românească, a trăit, probabil, una dintre marile dezamăgiri ale vieții lui, constatînd ce plajă săracă are la dispoziție. Sînt de imaginat, apoi, momentele de ilaritate pe care le-a trăit, probabil pe care le trăiau de altfel junimiștii atunci cînd stăteau și citeau unele producții autohtone, dar pe care le-a trăit mai ales Maiorescu scriind O cercetare critică... Pentru că știu și cum se naște amuzamentul în clasele cu care discut acest text, atunci cînd ajungem la secvențele în care criticul oferă exemple de așa nu: „Talie înaltă, ochi negri şi mîna mică fac un cer stelos!”, observă ironic Maiorescu sau, pentru a clarifica titlul acestui articol, „Închipuiţi-vă o buză pe care joacă coruri de nimfe!”, referindu-se la versificația unui poet obscur.

De ce pornesc de la Maiorescu și de la contextul Junimii? Unde vreau să ajung? De fapt, vreau să rămîn în jurul problemei testului propus ca model pentru Evaluarea Națională 2021. Pe de o parte, pentru că acest subiect e prea important spre a-l abandona, pe de altă parte pentru că, în săptămînile care au trecut de la apariția modelului, în ciuda unor reacții pertinente apărute în diverse medii, am primit semnale și că grupul celor ce au lucrat la test le primește cu rezervă sau crezînd că sînt atacuri personale. Or nu sînt!

Dacă în articolul precedent îmi exprimam încîntarea față de inovația pe care testul o propune, formulînd și unele rezerve, astăzi am să-mi permit să le dezvolt, menționînd, de asemenea, că voi continua să scriu pe acest subiect atîta timp cît nu vor veni semnale că se iau în considerare în mod serios observațiile pe care nu doar eu, ci o întreagă serie de profesioniști și de beneficiari le scot în evidență (amintesc doar de asociațiile de părinți și de ANPRO „Ioana Em. Petrescu”, asociație a profesorilor de limba și literatura română, care au organizat deja o serie de dezbateri). Mă folosesc și eu de ele în argumentarea mea, în speță de discuțiile aplicate și lungi pe care le-am avut cu Monica Halaszi și cu Sofia Dobra, dar și de alte sugestii pe care le-am primit din diverse alte surse.

Mai întîi, mă opresc iar asupra textului-suport pentru subiectul I. Text nonliterar, care se dorește a fi multimodal, dar nu este multimodal. Intitulat Pasiunile, acesta este construit special pentru acest test de către grupul de lucru. Doar că este un text total nepotrivit, un exemplu de așa nu, pentru a reveni la Maiorescu. Să ne înțelegem: avem de-a face cu un examen național, la care textele-suport nu pot fi niște „încercări”, ci trebuie să fie impecabile. Or, cum ar spune naratorul infrapaginal din Patul lui Procust, o fi fiind limba română pîinea profesorului, dar nu e suficient să fii profesor de română pentru a putea să construiești profesionist un text, fie el și nonliterar.

Să-l luăm puțin la bani mărunți. Aflăm, de pildă, că „din cele mai vechi timpuri, omul a avut pasiuni dintre cele mai diverse”. Serios? Cît de vechi sînt timpurile acestea? Și care erau pasiunile omului primitiv, spre pildă? Și cum e documentată această afirmație? Apoi, aflăm că „individul a fost mereu preocupat de a-și petrece calitativ timpul”. Individul? Și ce-i cu infinitivul acela nefiresc acolo, școlărește plantat? Și cum „calitativ”? O afirmație scoasă dintr-un impresionism prost gestionat discursiv. Mergînd mai departe, aflăm că „Deseori, în zilele noastre, pasiunile pierd în fața tentației de a evada în virtual”. Mai întîi că și evadarea în virtual ar putea fi o pasiune, apoi că afirmația intră în contradicție cu anterioara, în care se spunea că individul e preocupat de petrecerea „calitativă” a timpului, față de cea lipsită de calitate, cum se sugerează că ar fi evadarea în virtual. Mai încolo puțin, afirmația „S-a dovedit că participarea la un proiect precum Cantus mundi crește bucuria din ochii copiilor” este servită ca adevăr demonstrat. Dar cine a dovedit? Un grup de cercetătări britanici? Cum se măsoară bucuria din ochii copiilor? Care e instrumentul?

Mă opresc din disecarea textului. E plin de platitudini, de impresionisme și de inexactități, de exprimări nefericite, care îl umplu de ridicol. Și, mai grav, care îl fac să aibă o importantă doză de obscuritate, fapt care îngreunează semnificativ înțelegerea lui, deci impietează asupra actului de comprehensiune care i se impune, prin cerințe, elevului. Mi se pare important ca la acest subiect să fie propus un text validat, cu o consistență intrinsecă. Să nu-i luăm pe copiii aceștia în răspăr!

Multe ar fi de spus și despre subiectul de gramatică. Admirabil faptul că se caută soluții pentru o abordare funcțional-pragmatică a acesteia. Dar unele cerințe frizează stupiditatea, chiar dacă ar fi să mă opresc asupra unui singur exemplu, cum este cel în care elevul trebuie să construiască o descriere a Țării de Foc în care să integreze două adjective cu grade diferite de comparație. Mai întîi că Țara de Foc e trîntită în cerință fără nici o legătură, dar absolut nici una cu nimic din restul testului. Apoi că e o cerință care impune utilizarea unui anumit tip de discurs, structurile descriptive necesitînd un act reflexiv specific și impunînd un anumit demers de redactare, neevaluat prin barem. Practic, elevului i se cere să construiască o compunere în toată regula, pentru o chestiune de detaliu din gramatică. Voi reveni în alt articol însă asupra abordării gramaticii, pentru a-mi rămîne acum spațiu să mă mai refer și la subiectul al III-lea.

Cel mai problematic. Acest subiect al treilea, care se constituie într-o sarcină de lucru de redactare pornind de la un text literar, este – iată, folosesc acum un termen dur, pentru a nu trece neobservată problema – construit parcă cu diletantism. Avem deci un text-suport literar. O poezie. Elevii primesc un set de așa-zise cuvinte-cheie (unii din metalimbajul teoriei literare, deci de fapt fără a fi cuvinte-cheie ale textului, așa cum învață elevii conform programei), precum și o serie de idei, care sînt de fapt direcționări ale demersului interpretativ care ar urma după cel de comprehensiune, inexistent în ansamblul subiectului. Li se servește elevilor și un întreg text-escortă, din care aflăm că aceste idei și cuvintele-cheie sînt rezultatul unei discuții în clasă, poveste total inutilă, consumatoare de timp și pe marginea căreia elevii pot sta să se întrebe ce rost are, cum trebuie să o valorifice, deși de fapt nu are nici o funcționalitate în acest sens. Cerința este să construiască o compunere despre Iubirea pentru natură, valorificînd textul literar și experiența personală.

Cu regretul că va trebui să amîn pentru următorul episod dezvoltarea analizei, observ acum doar atît: se cere acestor elevi să mixeze de fapt mai multe tipuri de compunere, în neconcordanță cu programa școlară și cu ce au fost ei pregătiți în patru ani de școală. Este adevărat că programa pentru examen face referire la redactarea unui text complex, dar complexitatea nu înseamnă mixarea unor discursuri distincte, ci profunzime a analizei. Or, tocmai analiza textului literar este cea care pierde aici, fapt inacceptabil, cîtă vreme în programele școlare ponderea acestui tip de text este covîrșitoare. Subiectul ridică însă o sumedenie de alte probleme, pe care le voi detalia mai amănunțit săptămîna viitoare.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.