S-a încheiat și ediția de vară a bacalaureatului 2020, prilej bun și necesar pentru a mai discuta încă o dată despre evaluare, despre evaluatori și, în general, despre viziunea acestora, atît în calitate de profesori la clasă, cît și în calitate de evaluatori la examenele naționale.

Îmi bazez acest text pe cîteva observații personale și pe discuții avute cu Monica Halaszi, profesoară de limba și literatura română la rîndul ei. Pornesc de la faptul că subiectul la limba și literatura română a fost, după părerea mea, extrem de generos. Nu atît de generos încît să treacă oricine, pînă la urmă nici nu e acesta scopul unui examen național, dar suficient de generos încît să permită obținerea unei note decente oricărui elev cu minime competențe de comprehensiune a unui text și cu sumare cunoștințe de literatură.

O primă observație pe care vreau să o fac este cu privire la inflamarea unor voci înainte de examen, care manifestau îngrijorare față de sastisirea elevilor cu „viziunea despre lume”, voci care exprimau speranța (mascînd o acuză) că anul acesta nu va mai veni din așa ceva. Ei bine, sînt foarte mulți ani de cînd nu mai există această formulare în structura subiectului. Îngrijorare inutilă, inactuală și, desigur, infirmată de subiect.

A doua observație pe care vreau să o fac este legată de prima parte a primului subiect, I.A. Acesta presupune un text nonliterar sau de graniță la prima vedere, iar cerințele vizează comprehensiunea acestuia și sumare interpretări ale lui. Din capul locului trebuie să subliniez faptul că subiectul este o întrebare structurată, tip de item care presupune o succesiune de cerințe gradate ca dificultate, raportate la același text-suport, dar fără ca răspunsul la vreuna dintre ele să fie în relație cu răspunsul la alta. Și aici introduc o precizare de care am nevoie în ansamblul observațiilor mele, și anume că examenul nu vizează evaluarea unui set de cunoștințe acumulate, ci a competențelor pe care elevii le-au dobîndit. În mod particular, pentru acest subiect este vizată competența de utilizare corectă și adecvată a limbii române în diverse situații de comunicare și cea de utilizare a strategiilor de comprehensiune și de interpretare. Cu cerințe, cum spuneam, accesibile, ce am putut observa prin evaluarea lucrărilor a fost că acolo unde elevii au înțeles cerința și au reușit să descopere în textul-suport răspunsurile, nu întotdeauna au reușit și să folosească strategiile despre care aminteam. Deși li se solicită să numească, să explice, să prezinte, așadar să aibă capacitatea de a parafraza, de a extrage informație din text și de a o livra prin propriile cuvinte, sînt multe situații în care ei, de fapt, transcriu citate din text pentru a răspunde.

O a doua observație o formulez pe marginea subiectului I.B., care presupune construcția unui text argumentativ pornind de la o temă dată. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să construiască un text argumentativ în care să susțină o poziție pro sau contra. Este subiectul care le ridică cele mai mari dificultăți. Mai întîi, se poate observa dificultatea cu care și cei mai buni elevi reușesc să construiască argumentele la nivel abstract. Multe lucrări foarte bune altfel nu conțin aceste argumente. După formularea tezei, elevii au tendința de a oferi, de fapt, exemple, fără să construiască mai întîi argumente. Apoi se observă dificultatea de a formula două argumente diferite. De foarte multe ori al doilea argument e o reformulare a celui dintîi sau, în cazul în care nu sînt construite argumente, elevii se rezumă la a exemplifica prin textul-suport, considerat prim argument, respectiv printr-o experiență personală/culturală, propusă ca al doilea argument.

În privința celui de-al doilea subiect, care presupune un text-suport literar, epic, liric sau dramatic, acesta vizează aceleași competențe amintite mai sus. În mod particular, au avut de prezentat perspectiva narativă dintr-un text epic. Ce se poate observa este că există mulți elevi care identifică perspectiva narativă (obiectivă, în cazul textului dat), dar nu pot să o exemplifice, să o susțină prin trimiteri la text sau o fac exclusiv prin indicarea persoanei verbale și pronominale. În multe lucrări se întîlnește o prezentare teoretică a ceea ce este perspectiva narativă obiectivă, dar mai puțini elevi exemplifică, prin ilustrarea cu citate care evidențiază omnisciența, capacitatea naratorului de a surprinde gîndurile sau emoțiile personajelor etc.

În ceea ce privește ultimul subiect, al III-lea, care este construit sub forma unui eseu structurat, se remarcă în continuare tendința de a se livra comentarii-șablon, fără capacitatea de adaptare la reperele propuse de subiect. Am întîlnit, la uman, de exemplu, lucrări impecabile aparent, cu analize de finețe ale comediei O scrisoare pierdută, deși subiectul viza caracterizarea unui personaj din comedie. În măsura în care prin repere se direcționa înspre prezentarea statutului psihologic, social și moral al personajului, înspre evidențierea unei trăsături a personajului prin două scene comentate și înspre analiza a două componente de structură şi de limbaj ale comediei studiate, semnificative pentru construcția personajului ales, lucrări în care se susținea caracterul de comedie al textului, prin prezentarea – foarte frumoasă, de altfel – a tipurilor de comic, spre exemplu, au avut de pierdut și au dovedit, de fapt, absența unor competențe, chiar dacă, poate, cunoștințe în sine erau acumulate.

O ultimă observație. Am auzit voci care afirmau că au dat punctaj maxim chiar dacă nu erau respectate reperele, dacă lucrarea era bună, dacă dovedea solide cunoștințe teoretice etc. Sînt cazuri clare de malpraxis. Evaluare holistică. Nici nu are rost să insist. Aceeași obsesie ne bîntuie, a acumulării de informații. Uităm că nu evaluăm niște filologi, ci niște elevi cu diverse aptitudini, dar care trebuie să dovedească deținerea unor competențe. Pînă și pe cea de comprehensiune a unui text: cerința formulată în subiect.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.