Trinitatea şcolirii
Trei magi, trei încercări ale lui Făt-Frumos, trei fraţi, trei graţii, trei genuri literare...
O frumoasă carte a lui Mihai Şora, apărută în anii ’80 şi reeditată, mai tîrziu, la Humanitas, poartă titlul A fi, a face, a avea. Cele trei verbe de-a lungul cărora şi la intersecţia cărora ne situăm traseul înţelegerii naturii noastre de fiinţe omeneşti.
Tot la trei verbe s-a oprit şi pedagogia modernă: a fi, a face şi a şti. Într-un fel, pedagogicul „a şti“ corespunde lui „a avea“ din cartea filozofului. Pentru că înzestrarea cunoaşterii înseamnă, întîi de toate, din unghi educaţional, umplerea „cămării minţii“ cu hrana necesară intelectului. „A şti“ înseamnă ceea ce avem în cap. Nu lucruri puse vraişte, aşa cum s-a întîmplat să le primim, ci aşezate într-o ordine bine chibzuită – de către cine? – ca să poată fi lesne găsite şi folosite la nevoie (aşa cum explică Howard Gardner în cartea sa – Mintea disciplinată, tradusă şi în româneşte la Editura Sigma.
Dintre numeroasele versiuni ale „educaţiei“, despre care am vorbit anterior, cele trei verbe au selectat trei modele prioritare: formativ („a fi“), performativ („a face“) şi informativ („a şti“). Orice proiecţie de direcţionare a învăţămîntului, în special la nivelul programelor şcolare sau universitare, jonglează, în varii combinaţii, cu aceşti trei termeni.
Frustrările şi insatisfacţiile acumulate în timp de modul de funcţionare şi de rezultatele sistemului de învăţămînt ne-au făcut, după 1990, să ştim mult mai bine ce nu vrem să se mai întîmple, decît ce vrem să fie în continuare. Implicat fiind, la mijlocul anilor ’90, în alcătuirea noilor programe pentru limba şi literatura română, am avut, cum cred că am mai povestit deja, zeci de ore de discuţii pe această temă cu elevi, profesori, experţi curriculari. Spre surprinderea mea, aproape toţi, chiar şi cei din ultima categorie, îmi ofereau sugestii despre trecut, nu despre viitor, despre ce ar trebui „scos“, nu despre ce ar fi de „pus“. De fapt, n-ar fi trebuit să fiu prea surprins. Şi mie metehnele sistemului în curs îmi erau mult mai limpezi decît posibilele avantaje la care ar fi cazul să aspirăm. Iar inamicul numărul 1 era, bineînţeles, toceala – în particular, odioasa practică a comentariilor literare învăţate pe dinafară, adesea fără ca elevii să înţeleagă o iotă din ele, pentru a putea nădăjdui, dacă nu la un 10, măcar la un 5.
Războiul declarat tocelii a fost botezat, în jargonul de specialitate, reorientarea învăţămîntului dinspre un model informativ către unul formativ. Fals. Ironia sorţii era că o „reorientare“ similară fusese predicată, cu un deceniu şi mai bine înainte, de către oficialităţile comuniste, exact în aceiaşi termeni. La acea vreme, e drept, se opera numai cu binomul informativ vs formativ. Iar termenul din urmă făcea referire explicită, în discursul oficial, la edificarea „omului nou“. Pînă şi normativul direcţionării instrucţiei către nevoile existenţei, tradus prin sloganul „legăturii dintre şcoală şi producţie“ şi concretizat ptin umflarea aberantă a orelor obligatorii de „practică“, în care se înşurubau şi apoi se deşurubau la nesfîrşit aceleaşi şuruburi – cred că am ieşit din liceu şi cu un certificat de tehnician electronist sau ceva asemănător –, sau prin proliferarea şcolilor şi liceelor profesionale, în contrapartidă faţă de învăţămîntul „teoretic“, pînă şi aceste înnoiri debusolante erau subordonate, principial, tot idealului formativ. Pentru că „omul nou“ urma să fie înzestrat, între altele, cu devoţiune faţă de muncă, indiferent care ar fi fost aceasta şi unde s-ar fi desfăşurat. De preferinţă, acolo unde erai trimis. Rezultatul a fost un amestec haotic de toceală, pierdere de vreme şi ipocrizie. Îmi amintesc cum, supărat pe lenea elevilor dintr-o clasă a VIII-a, le-am dat un extemporal neanunţat despre tema de zi: Ţara. Poporul de Al. Vlahuţă. Aproape toţi au scris despre grija Partidului pentru... Bietul Vlahuţă!
A fost o percepţie falsă, totodată, şi datorită faptului că, dinspre partea experţilor curriculari, balanţa se înclina tot mai mult către cel de-al treilea termen al ecuaţiei, mult mai puţin prizat în vocabularul pedagogic curent: performativ. Pentru că asta înseamnă centrarea întregii construcţii curriculare pe faimoasele „competenţe“. Sîntem în lumea lui „a face“. Nu mă interesează cine eşti, ce ştii. Arată-mi ce poţi să faci.
Pedant fiind, am tot încercat să înţeleg, „tehnic“ vorbind, adică cu o definiţie riguroasă, ce înseamnă o „competenţă“. Mi s-a explicat: să fii capabil să faci ceva, cu ceva, în vederea a ceva. Aha, am zis. Să ştii să baţi un cui, cu un ciocan, ca să faci un scaun. Parcă acum era ceva mai limpede. Şi a început să-mi fie teamă că, încercînd să scăpăm de toceală – aferim! –, ne îndreptăm către o formă de robotizare a educaţiei şcolare. Cel puţin din perspectiva disciplinei faţă de care mă simt de atîta vreme ataşat, ceva esenţial rămînea pe dinafară. Eu voiam ca şcoala să-i ajute pe elevi să le placă să citească – beletristică, ficţiune, cum vreţi să-i ziceţi –, să înţeleagă ceea ce citesc şi, astfel, să poată deveni un pic mai buni – ca oameni, fireşte: mai iubitori de frumos, mai înţelegători, mai deschişi faţă de părerile celorlalţi, mai cu discernămînt, la urma urmei – de ce nu? – chiar un pic mai înţelepţi. Nimic din toate astea nu părea însă a avea alura unei „competenţe“. Despre „plăcerea de a citi“ mi s-a spus chiar că e o abordare hedonistă, subiectivă, neştiinţifică – săracul Roland Barthes! – şi că nu poate figura ca obiectiv al profesorului pentru că nu are „rezultate măsurabile“. Admit că nu s-a inventat încă un aparat de măsurare – vreun tahograf, vreun voltmetru – a plăcerii, de orice natură. Nici a durerii, de altfel. Că dacă le dau extemporal elevilor, întrebîndu-i cît de mult le place să citească, or să răspundă cu toţii „Foooarte!“, 10 cu felicitări! Dar aş dori să nu încerce nimeni să mă convingă că într-o evaluare de literatură inteligent concepută nu sare în ochi dacă cel evaluat are sau nu apetit pentru lectură.
Nu mai lungesc vorba. Este, în esenţă, istoria apariţiei rubricii „Valori şi atitudini“, puse la loc de cinste, în deschiderea programelor şcolare, şi rămase agăţate acolo, ca simplă declaraţie de intenţie.
De regulă, argumentul suprem al instrucţiei performative este că ea serveşte intereselor de prosperitate ale societăţii. Vom avea absolvenţi cu un mai bun plasament pe piaţa muncii, mai bine calificaţi, lucru de pe urma căruia cîştigăm, în cele din urmă, cu toţii: productivitate crescută, nivel de trai mai ridicat ş.a.m.d.
Cînd colo, surpriză! Dar, despre asta, data viitoare. E momentul să mă opresc: textul meu dă peste margini.
Liviu Papadima este profesor de literatură română la Facultatea de Litere, prorector la Universitatea Bucureşti; coautor al manualelor de limba şi literatura română pentru liceu, apărute la Humanitas Educaţional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.
