Lume pe dos

Ţineam nişte cursuri de formare pentru profesorii de română şi m-am gîndit să fac următorul experiment: le-am propus să noteze rezolvarea unei teme de casă a unui elev de liceu şi să-şi justifice evaluarea. 

Pînă aici, lucrurile par de o ucigătoare banalitate. Dar n-a mai fost aşa cînd am constatat că notele acordate acopereau toată scala de la 10 (cu felicitări) la 1 (cu blam).

Ce se întîmplase? Rezolvarea propusă spre evaluare nu era, e drept, dintre cele de rutină. Sarcina de lucru se încadra perfect în uzanţele subiectelor de română de capacitate sau de bac: să se demonstreze că basmul cutare chiar este un basm. Personal, nutresc o apăsată antipatie faţă de astfel de probe contabiliceşti, care cer elevului să identifice un set de trăsături generale – caracteristici de gen – într-un text particular. Se pare că şi respondentul în cauză nutrea sentimente similare. Pentru că răspunsul lui combina, într-un mod ingenios, observaţii „pe text“, redactate cu dezinvoltură stilistică, cu trimiteri la nomenclatorul „oficial“ al definiţiilor de manual. Ceva de genul: „Avem aici de-a face cu nişte făpturi bizare, poreclite zmeu sau ghionoaie, care fac lucruri încă şi mai bizare, de care oamenii nu sînt în stare. Cu alte cuvinte, textul conţine elemente fantastice (mai exact, fabuloase)“ ş.a.m.d.

Unii profesori se arătaseră captivaţi de ingeniozitatea şi de dezinvoltura elevului. Alţii se străduiseră să-i mai găsească vreo virgulă pusă nereglementar sau vreo alunecare de stil culpabilă, ca să-l aducă pe la un 7 sau măcar la un 8, pentru că, evident – nu-i aşa? –, nu era de 10. Alţii dăruiseră un 5 sau un 6 pentru că, da, răspunsurile erau corecte, dar ce-i venise puştiului să bată cîmpii cu exprimări personale? Asta se cheamă „neîncadrare în subiect“ şi se penalizează în consecinţă. O cursantă a pus punctul pe i: ea i-a dat 1 pentru că e clar că îşi bate joc de profesor!

Un profesor de matematică pentru care am o neţărmurită admiraţie mi-a povestit cum, la un congres internaţional, abătîndu-se discuţiile de la tema întrunirii la dificultăţile întîmpinate în formarea gîndirii matematice la tinerii de azi, a izbucnit pe dată un cor al plîngerilor, acordat la unison: programele ar fi cum ar fi, profesorii îşi văd, de bine, de rău, de treabă, răul cel mare vine din modul în care sînt construite examenele. Şi, deopotrivă pentru elevi şi pentru părinţi, ele sînt cele care contează.

Scriam, data trecută, despre isteria bacului la români. Soţia mea, şi ea angrenată în învăţămînt, m-a certat, pe bună dreptate. S-au întîmplat în ultima vreme lucruri atît de spectaculoase în privinţa bacalaureatului, încît nu se cuvine nici măcar să dai impresia că le-ai lua în băşcălie. Şi chiar s-au întîmplat. Introducerea camerelor de luat vederi şi a celorlalte măsuri antifraudă marchează, indubitabil, un an 0 al învăţămîntului românesc. Şi chiar şi în construcţia probelor şi a subiectelor, oricît de controversate ar fi înnoirile în acest domeniu, se întrevăd semne promiţătoare.

Aşa-i. Nu fac parte din categoria cîrtitorilor care caută mereu nod în papură – cum ar fi, de pildă, ideea larg răspîndită că proba de comunicare orală nu face doi bani, atîta vreme cît e validată prin calificative, şi nu prin note. Cred că sistemul de calificative e destul de relevant. Chestia e cine este dispus să-l ia în serios. Ca angajator, de pildă, aş ezita să angajez pe un post, care presupune şi deschisul gurii, un „vorbitor neexperimentat“ de limba română. Probabil şi universităţile ar avea de cîştigat dacă ar lua în calcul mai consistent şi astfel de repere pentru admitere, măcar pentru specializările socio-umane.

Dar, revenind: semne bune anul are, mai avem însă de străbătut cale lungă pînă la ceea ce eu aş numi o normalizare a situaţiei examenelor în România.

Fiica mea şi-a dat bacalaureatul german. Eu însumi am făcut parte, la Viena, dintr-o comisie de bacalaureat francez. Toată lumea a auzit de aceste două tipuri de examen „de maturitate“, consfinţite printr-o îndelungă tradiţie, iar mulţi şi le închipuie ca pe un soi de judecător încruntat, care-l priveşte pe candidat pînă-n străfundul minţii şi apoi izbeşte cu ciocanul în masă: „Tu, intră! Tu, stai!“ Nu-i chiar aşa. Or fi inventat francezii ghilotina, dar nu pentru bac. Înainte de a mă aşeza pe scaunul de judecător, a trebuit să citesc – şi să semnez de luare la cunoştinţă! – cinci pagini de instrucţiuni care îmi explicau cum să mă comport ca să nu-i stresez pe candidaţi. Cît despre Matura, mi-au trebuit ore bune ca să înţeleg, în toate detaliile, modul de desfăşurare. Iar în materie de examene, detaliile sînt, poate mai mult decît pentru orice altceva, cruciale. Un singur exemplu, zic eu, destul de grăitor. Bacul german prevede mecanisme de ajustare acolo unde se constată o diferenţă prea mare între rezultatul la examen şi evaluările şcolare anterioare la aceeaşi materie. La noi, din contră, s-a dat dispoziţie ca notele din şcoală să nu mai fie luate nicicum în considerare la admiterea în facultate, pe motiv că ele nu ar reflecta o evaluare uniformă. Adevărat, numai că, astfel, notele şcolare sînt aruncate complet în derizoriu. La ce mai sînt ele de folos? Totul se joacă pe-o singură carte.

Din punctul meu de vedere, ar trebui să se caute soluţii care să mai descarce, treptat, enorma presiune pusă pe examenele naţionale, în loc s-o sporească. În principiu, e vorba „doar“ de a echilibra, tot pas cu pas, oferta educaţională cu cererea. Simplu de spus, mult mai greu de făcut. Pentru că asta înseamnă, de fapt, să pui în acord ce oferă şcoala cu ce-şi doresc elevii şi părinţii să primească de la ea. O puzderie de dorinţe, care se bat adesea cap în cap, şi care – culmea ghinionului! – mai sînt şi permanent reajustabile pe parcurs, pe măsură ce copiii intraţi pe băncile şcolii încep să nu mai încapă în ele.

Unii, totuşi, au reuşit în bună măsură – mă refer, de pildă, la învăţămîntul public austriac, pe care am avut prilejul să-l cunosc îndeaproape. Dar este greu de presupus să reuşeşti ceva, fără ca măcar să-ţi fi propus acest lucru.

Pînă atunci, rămînem încorsetaţi în situaţia actuală: o lume pe dos, în care examenele, în loc să aibă rostul de a verifica ce şi cît au învăţat elevii, dictează ele însele ce şi cît urmează să se înveţe. Şi, presat de împrejurări, de-a-ndăratelea am mers şi eu în periplul meu educaţional. S-ar fi cuvenit, fără doar şi poate, să încep cu cuvîntul atotputernic în materie de învăţare: curriculum. Dar pînă acolo mai e drum...

Liviu Papadima este profesor de literatură română la Facultatea de Litere, prorector la Universitatea Bucureşti; coautor al manualelor de limba şi literatura română pentru liceu, apărute la Humanitas Educaţional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.