Ce-i trebuie unui curriculum (II)
Am discutat săptămîna trecută despre necesitatea adecvării proiectelor curriculare la contextul în şi pentru care sînt produse.
Aceasta vizează – spuneam – capacităţile, nevoile şi aşteptările beneficiarilor, situaţia corpului profesoral, coerenţa sistemului – evaluarea elevilor, producţia de manuale şi de auxiliare, formele de apreciere a muncii profesorilor, gradul de autonomie a şcolii etc. –, baza teoretică psiho-pedagogică disponibilă. Aceştia nu sînt – spuneam în încheiere – singurii parametri de luat în calcul.
Pentru România, nu e cîtuşi de puţin lipsit de relevanţă contextul economic şi social în care se iniţiază o reformă curriculară. Schimbarea curriculară petrecută în România a avut grav de suferit, de pildă, de pe urma alocării de fonduri insuficiente pentru producţia de manuale. Însuşi faptul că manualul a rămas în continuare „Biblia“ elevului şi a profesorului se explică nu numai printr-un incontestabil conservatorism – amintirea manualului unic, cu reflexele didactice pe care acesta le-a consolidat vreme de decenii –, ci şi prin precaritatea resurselor pentru a furniza materiale de studiu alternative: starea jalnică a bibliotecilor şcolare, suportul tehnologic şi de consumabile derizoriu aflat la dispoziţia şcolii ş.a.m.d.
Lucrul cel mai frapant, în privinţa condiţiilor economice şi sociale în care se desfăşoară învăţămîntul nostru, este persistenţa unor enorme discrepanţe între posibilităţile de studiu într-o şcoală (sau clasă) şi alta, ale unui elev şi ale altuia. Pare că nu ne-am mişcat din loc faţă de vremurile în care paşoptiştii descriau societatea românească drept un tărîm al „contrasturilor“ năucitoare. Cum să faci faţă unei astfel de situaţii?
În primul rînd, prin calibrarea curriculumului la un nivel mediu de dificultate. Venim dintr-o îndelungă şi nefastă tradiţie a lui „vom face totul“. Excepţionalismul curricular, cuplat cu frecventa tendinţă de supralicitare din partea profesorilor şi cu funcţionarea rigidă a sistemului, pe modelul „cursei cu obstacole“, transformă învăţămîntul nostru într-o perpetuă hecatombă, cu zeci de mii de elevi care pierd şirul învăţării şi pe care se găseşte să-i „salveze“, în cele din urmă, cîte o milostenie guvernamentală. Nu i-am deprins încă pe elevi cu o lectură funcţională, comprehensivă, şi îi azvîrlim deja în meandrele comentariului literar. Nu am asigurat încă o asimilare solidă a structurilor gîndirii logico-matematice şi sărim la competiţia rezolvării de probleme cît mai alambicate. Testările internaţionale asta arată an de an: îngrămădirea cunoştinţelor pe nici un fundament.
Pînă şi adecvarea conţinuturilor învăţării are legătură, uneori în chip surprinzător, cu mediul social în care îşi desfăşoară activitatea şcoala românească. Aud, de multe ori, în special din partea colegilor literaţi, reproşul că textele literare de studiat au, într-o proporţie exagerată, tematică rurală. Recunosc linia lovinesciană de argumentaţie a acestei imputări. Lovinescu considera, acum aproape un veac, că viitorul e rezervat literaturii citadine, în detrimentul celei rurale, copleşitoare la început de secol XX. Cursul literelor într-acolo a mers, chiar dacă cu meandre deloc neglijabile: un Rebreanu, un Sadoveanu, un Marin Preda după război... Mă frapează însă preschimbarea argumentului estetic lovinescian – susţinut de o teorie ad hoc, cea a sincronismului, avînd drept corolar fenomenul „mutaţiei valorilor“ – într-unul sociologic de tipul „copiii de azi cresc cu tableta în braţe, cum să-i mai intereseze şi cum să mai poată înţelege patimile lui Ion al Glanetaşului?“ Speculăm, cred, pe marginea unor realităţi despre care nu ştim mai nimic, în afară de cifrele dezarmante ale statisticilor demografice.
Se mai poate însă argumenta şi într-un al treilea mod, nici estetic şi nici sociologic. Şi anume, punînd întrebarea dacă n-ar fi oportun, fie şi prin alegerea lecturilor recomandate, să-i apropiem pe elevi, indiferent de mediul lor de provenienţă, de cultura citadină. Este, de această dată, vorba despre un argument politic. Nu în sensul cu care, din păcate, ne-am obişnuit.
Îmi amintesc despre o dezbatere purtată cu Mircea Cărtărescu şi cu o serie de profesori de română, pe la sfîrşitul anilor ’90, despre, pe atunci, noul curriculum. Unul dintre participanţi a pus, la un moment dat, o întrebare care a schimbat cursul discuţiei: cine sau ce anume conferă legitimitate unui proiect curricular inovator.
Mi-au venit pe dată în minte toate tribulaţiile petrecute în perioada primei reforme curriculare, pentru a conferi legitimitate agenţilor ei. Cum, de pildă, Comisiile Naţionale care urmau să valideze programele diverselor discipline s-au stabilit pe baza unei reprezentări teritoriale, de parcă ar fi fost vorba de nişte miniparlamente, deşi membrii acestora erau, evident, numiţi, iar nu aleşi. Iar unui secretar de stat ingenios i-a venit ideea de a rezolva spinoasa chestiune, printr-un concurs naţional de programe. Cum ar fi urmat fericitele cîştigătoare să se coreleze, atît pe orizontală, între diversele materii, cît şi pe verticală, între ciclurile şi anii de studiu, nu era cazul să ne îngrijorăm.
În fapt, nu cine făcea sau face programele e esenţial, ci pentru ce.
Pornind de la nedumerirea exprimată de colegul nostru, am improvizat, împreună cu Mircea şi ceilalţi participanţi, un exerciţiu de imaginaţie. I-am rugat să se gîndească la cum şi-ar dori să arate ţara noastră peste vreo 10-15 ani, atunci cînd cei pe care îi instruim îşi vor fi încheiat studiile şi vor fi devenit, ei, „România de mîine“. Am ascultat năzuinţe despre dispariţia cîinilor maidanezi şi a certurilor din autobuz, despre locuri de muncă la care mergi cu plăcere şi funcţionari amabili la ghişee, despre medici care nu iau şpagă şi poliţişti serviabili. N-am auzit pe nimeni, spre surprinderea mea, spunînd că şi-ar dori ca, pînă atunci, România să fi intrat deja în UE – sau ceva asemănător.
Un curriculum „bun“ trebuie să fie adecvat nu numai contextului în care e elaborat, ci şi celui pentru care e făcut şi la construcţia căruia e menit să contribuie. Spunem de nenumărate ori că şcoala e o poveste despre viitor, dar ne aplecăm prea arareori gîndul către ce viitor am vrea să ne fie povestit. Iar acesta, la nivelul unei ţări, nu este doar o prospecţiune futurologică. Este o chestiune de voinţă politică.
O reformă curriculară are nevoie, întîi de toate, de un proiect de ţară – aşa cum au avut, de bine, de rău, liberalii, pe vremea lui Haret, aşa cum au avut, vai! cît de nefast!, comuniştii după cel de-al Doilea Război. Noi acum avem aşa ceva?
Liviu Papadima este profesor de literatură română la Facultatea de Litere, prorector la Universitatea Bucureşti; coautor al manualelor de limba şi literatura română pentru liceu, apărute la Humanitas Educaţional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.
