Ce-i trebuie unui curriculum (I)

Sînt, cum am declarat anterior, un „expert autodidact“ în cehestiuni curriculare.

Să înveţi ceva pe cont propriu, neasistat, are, de bună seamă, o mulţime de dezavantaje: rămîi cu o sumedenie de lacune, uneori impardonabile, legi în minte capricios lucrurile pe care le afli, înţelegi adesea hazardat ceea ce te strădui să desluşeşti ş.a.m.d.

Are, însă, măcar un avantaj cert. Neprimind de-a gata răspunsuri, te repezi să pui o sumedenie de întrebări.

Despre astfel de întrebări aş vrea să vorbesc în continuare.

O să încep cu cea pe care o socotesc cea mai importantă, deşi, trebuie să recunosc, am ajuns la ea după destule ocolişuri. Întrebarea ar suna cam aşa: Cum ar trebui să fie un curriculum bun? – indiferent dacă este de română, de matematică sau de geografie, pentru liceu, pentru gimnaziu, sau pentru facultate.

Întîi de toate, un curriculum oficial, la orice nivel ar fi adoptat, trebuie să arate, ca orice text normativ, limpede şi coerent. Aşa încît, cei care se raportează la el – profesorii, dar şi inspectorii şcolari, autorii de manuale, elevii/studenţii, părinţii – să-l înţeleagă lesne şi, pe cît posibil, unitar.

Asta este însă mai degrabă o condiţie formală – chit că, din motive pe care am să le explic mai jos, frecvent încălcată.

În partea de conţinut, lucrurile sînt mai complicate. Cuvîntul-cheie ar fi, aici, „adecvare“. Organizarea studiilor în universităţile medievale în trivium şi quadrivium îşi avea justificările ei, chiar dacă azi pare cel puţin bizar să pui, de pildă, matematica, muzica şi astronomia laolaltă.

Un curriculum „bun“ e un răspuns „bun“ la un context dat. Iar „context“ înseamnă, în cazul de faţă, lucruri multe şi diferite.

„Bun“ e un proiect curricular care ţine cont de mintea elevilor/studenţilor, cea de azi, cea de ieri şi cea de mîine. De capacitatea lor de înţelegere şi de asimilare la o anumită vîrstă, avînd o anumită pregătire prealabilă şi o anumită orientare a traseului educaţional. Adecvarea vizează întreaga logică a parcursului.

Pentru ca un curriculum să atingă ţintele scontate, mai sînt de luat în calcul şi ceilalţi actori nemijlociţi ai actului educaţional: profesorii, şi nu numai ei. Un proiect radical inovativ se va lovi inevitabil de rezistenţa la schimbare, proprie oricărei categorii profesionale, nu numai dascălilor. Lansat pe nepusă masă, el produce derută, frustrare, indignare – toată gama de atitudini negative.

Dincolo de capacitatea sau de disponibilitatea profesorilor de a opera cu un curriculum radical nou, contextualizarea acestuia vizează pîrghiile întregului sistem. De pildă, compatibilizarea predării cu evaluarea – de departe cel mai deficitar aspect, în momentul de faţă, în învăţămîntul nostru preuniversitar. Altminteri, ne trag de mînă experţii autentici, se instalează efectul de back wash: ce nu se evaluează nu se învaţă (şi, adesea, nici măcar nu se mai predă). Sau adecvarea auxiliarelor de tot felul – de la didactici de specialitate la manuale, caiete de exerciţii, cărţi şi publicaţii paraşcolare – la viziunea curriculară. Asistăm acum la o luptă înverşunată a Ministerului Educaţiei pentru digitalizarea manualelor. Nu vreau să intru în controversele pe această temă. Pe de o parte, o racordare mai fermă a educaţiei la noile tehnologii este salutară. Pe de altă parte, însă, se pare că decidenţii nu au auzit încă de celebra zicere a lui McLuhan de acum mai bine de jumătate de secol – the medium is the message –, şi tratează chestiunea ca şi cum ar fi vorba despre o simplă substituţie de „suport“: PC-ul în locul hîrtiei. Or, în mod cert, e mult mai mult decît atît.

Dintre parametrii contextuali importanţi fac parte şi ce şi cît ştim despre cum funcţionează mintea în învăţare. Avem, în acest domeniu, o piaţă a ideilor şi a teoriilor efervescentă, venind dinspre psihologie, ştiinţele educaţiei, cognitivism, neurologie. Ce am remarcat, însă, în spaţiul autohton, este dedicaţia absolută faţă de cîte o teorie, adesea deja perimată sau drastic amendată, pe care fie experţi curriculari, fie profesorii înşişi o îmbrăţişează cu fervoarea cu care un predicator propovăduie cuvîntul divin.

Cînd am intrat în grupul de alcătuire a programei de română de liceu, formula magică era „Bloom“. Nu despre Leopold Bloom, cel din romanul Ulysses al lui James Joyce era vorba, ci despre Benjamin Bloom, cel care a iniţiat, începînd din 1956, o amănunţită Taxonomie a obiectivelor educaţionale, cognitive (vol. I), afective (vol. II) şi psihomotorii (nepublicat). Mie, sistemul de clasificare propus de pedagogii de la mijlocul veacului trecut îmi amintea de arborele lui Porfir sau de analizele structuraliste înghiţite în facultate, prin care aflam că un personaj literar e caracterizat prin +/- animat, +/- uman, +/- îndrăgostit ş.cl. Iar cazna profesorilor cu care lucram la curriculum, de a agăţa dinaintea fiecărei recomandări cîte unul dintre nenumăratele „verbe de acţiune“ din lista taxonomică, îmi readucea în memorie soarta bietului Trăsnea din Amintirile... lui Creangă. N-am sfîrşit totuşi ca el, pentru că o voce de sus, de la adevăraţii experţi, presupun, a şoptit să-l lăsăm pe Bloom într-ale lui.

E drept că nici cu filozofia curriculară funcţionalistă, orientată către formarea de competenţe, căreia a trebuit să ne conformăm în a doua etapă, nu m-am putut împăca întru totul. La liceu, ponderea cea mai mare la română revine, prin tradiţie, studiului literaturii. Or, ce competenţe se pot forma aici? De a recunoaşte momentele subiectului? De a caracteriza un personaj? De a comenta semnificaţia titlului?

Am convingerea că studiul literaturii constituie, încă, o miză majoră în educaţie. De ce – o să încerc să explic altcîndva. În mod cert, însă, nu pentru că ne-ar forma nişte „competenţe“ cu care vom face şi vom drege mai apoi în viaţa profesională. Poate pentru că ne oferă o deschidere de orizont, deopotrivă cognitiv şi emoţional, pe care nici o altă materie nu ne-o poate da în egală măsură. Şi nu-i lucru puţin. Dar pentru asta au trebuit ore şi ore de negocieri, cu experţii autentici, pentru a „agăţa“, la începutul programei, măcar declarativ, o rubrică suplimentară: Valori şi atitudini.

Mă opresc deocamdată aici cu inventarul condiţiilor de reuşită ale unui curriculum. Aş mai continua, dar zeţarul nu iartă. Aşa că, pe curînd.

Liviu Papadima este profesor de literatură română la Facultatea de Litere, prorector la Universitatea Bucureşti; coautor al manualelor de limba şi literatura română pentru liceu, apărute la Humanitas Educaţional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.