Voi cum mai stați cu analizele?

Se știe că e bine să mergi să îți faci analizele periodic, chiar dacă nu te simți rău. Recomandările generale vorbesc despre necesitatea unui set anual de analize. De ce? Păi, pentru că așa ai șansa de a descoperi eventuale boli încă din stadiu incipient, implicit ai șansa de a le trata la timp, înainte să devină cronice, grave, poate fatale. E o formă de prevenție și, chiar dacă, poate, cînd mergi să le faci, îți spui în minte un gînd încurajator, în general nu ar trebui să ai stres, pentru că nu mergi la aceste analize pe fondul unei boli sau al unor simptome. Ele reprezintă o evaluare a stării sănătății tale. Ceva firesc, nu un bau-bau, ba din contra, un gest asigurator.

Evaluările, în sistemul de învățămînt, sînt considerate însă un fel de bau-bau. Ele sînt asociate cu notele și cu examenele naționale mai ales. Provoacă stres, presiune pe elevi și pe întregul sistem, care este, la rîndul său, evaluat prin prisma rezultatelor, de către societatea civilă și mass-media. Atît evaluările prin notare de la clasă, cît și cele naționale, mă refer la cele cunoscute publicului larg, evaluarea națională de la sfîrșitul clasei a VIII‑a și bacalaureatul, au, ca principal rol vizibil, ierarhizarea elevilor. Părinții pun presiune pe elevi și pe profesori, școala pune presiune pe profesori și pe elevi, și așa mai departe. E o presiune competițională care se axează mai ales pe capacitatea de acumulare de informații.

Dar evaluarea nu este doar atît. În primul rînd, se scapă din vedere rolul reglator pe care ar trebui să îl aibă evaluările. Aminteam într-un articol anterior despre ideea ca la clasă să fie eliminate tezele, precum și mulțimea de note trecute în catalog, în favoarea unei singure note la finalul unui semestru, generată ca urmare a unor evaluări periodice, la final de unități de învățare, De asemenea, amintesc faptul că există evaluări la final de clasa a II-a, a IV-a și a VI-a, care sînt mai puțin vizibile pentru publicul larg, din păcate și pentru părinți adesea, respectiv pentru elevi. Ele trec neobservate cumva. Dar ar putea să constituie exact mijlocul reglator necesar, care să orienteze din interior demersurile necesare pentru atingerea unor mai bune performanțe la examenele de încheiere de cicluri, a VIII-a și a XII-a.

În mod normal, avînd în vedere centrarea, cel puțin teoretic, a procesului didactic pe formarea de competențe, ar trebui ca evaluările să vizeze gradul de formare a acestora, nu cantitatea de informație acumulată de elevi. Ca să explic, pentru cei din afara sistemului, o competență, raportat la sistemul de educație, este alcătuită din trei componente: cunoștințe, însemnînd ceea ce elevul știe și înțelege, abilități care vizează modul de aplicare a ceea ce știe, respectiv atitudini, adică raportarea la sine, la ceilalți și la lume, prin prisma a ceea ce știe. În sens mai larg, o competență vizează capacitatea de rezolvare a unei sarcini într-un anumit context, raportată la un standard de performanță. Adică la o scală graduală, care presupune un nivel minim, niveluri intermediare și un nivel maxim de stăpînire a acesteia. Rezultă, în mod firesc, necesitatea existenței unor astfel de standarde, care să permită evaluarea unei competențe.

Acum, chestia e că o competență nu se evaluează tocmai ușor și că evaluările de la noi sînt în general centrate pe cunoștințe, nu pe competențe. Și aici fac un ocol, pentru a spune cam cum arată, de exemplu, o competență, iau aproape la întîmplare una din programa de clasa a X-a: Folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor literare studiate. De ce nu e o competență corect formulată? Pentru că se referă la texte „studiate“. Or asta înseamnă mai ales cunoștințe. Mai mult, rămînînd în același ocol, cine ia la analizat programele școlare observă lipsa lor de unitate în viziune, constatînd aplicarea unor criterii diverse și a unor principii de clasificare diferite de la clasă la clasă. Aceste aspecte fac foarte dificilă, dacă nu chiar imposibilă o evaluare de proces coerentă, progresivă, reglatorie. Sînt factori care duc, în mare măsură, înspre evaluări de final de cicluri centrate tot pe cunoștințe, nu pe competențe. Pe de altă parte, oricine ia în mînă programele școlare observă că acestea nu sînt însoțite de standardele de performanță despre care aminteam. Ce înseamnă asta? Înseamnă că nu există o scală de notare care să vizeze nivelurile de stăpînire a unei competențe. Ce trebuie să știe și să facă elevul pentru nota 5, ce trebuie să știe și să facă pentru nota 7, ce trebuie să știe și să facă pentru nota 10.

În cealaltă balanță se situează evaluările internaționale, cele de tip PISA, PIRLS sau chiar evaluările de la sfîrșitul claselor a II-a, a IV-a și a VI-a, care sînt construite pe modelul celor internaționale. Accentul cade, în acestea, mai ales pe evaluarea competențelor, într-o manieră profesionist calibrată, care presupune seturi de standarde de performanță. Veți rămîne uimiți, poate, dacă veți încerca, la o adică, să solicitați unor elevi de liceu să indice niște răspunsuri, aparent simple, la cerințe de înțelegere a unui text la prima vedere, care vizează legături logice între informațiile din acestea, respectiv cunoștințe de natură generală, poate transdisciplinară. Le vine adesea greu să răspundă. De ce? Pentru că programele școlare nu sînt orientate spre demersul de formare a unor competențe reale. Mai mult, ați avea poate surpriza să descoperiți că nici măcar nu citesc cu atenție cerința și răspund unei solicitări pe care aceasta nu o formulează pornind de la o reprezentare pe care o au despre un anumit tip de formulare pe care li se pare că o recunosc. E un nivel minim de literație care le lipsește. Iar întreb, de ce? Pentru că presiunea este să învețe, să învețe inclusiv interpretări savante, în detrimentul unor rezolvări simple, dar autonome.

Spre ce vreau să mă îndrept? Evaluările naționale, dar și cele de la clasă, funcționează pe alte principii decît cele ale testărilor internaționale, ba chiar și în contradicție cu dezideratul asumat declarativ al programelor școlare. Spun declarativ, pentru că aparent aceste programe vizează competențe, dar competențele nu sînt formulate competent. Apoi, nu există aceste standarde de performanță. E de la sine înțeles că apar, astfel, discrepanțe între evaluările interne și cele internaționale. A cui e vina? E o vină veche, progresivă, nu a cuiva, ci a unor procese și politici educaționale șchioape. Care ar fi soluția? Păi, mai întîi lăsarea specialiștilor adevărați să își facă treaba: experți în scrierea de curriculum școlar și experți în evaluare. Fără a se pune presiune pe ei. Apoi, consilierea profesorilor înspre o reală aplicare a principiilor pe care specialiștii le pun la punct. Aparent, lucruri simple. Dar, în realitate, dificile. Îmi aduc aminte ce spunea un expert internațional cu care am avut ocazia să fac o formare în domeniul evaluării: un test greșit calibrat, o evaluare greșit aplicată pot însemna tragedia unui destin. Nu ne pricepem, nici aici, chiar toți, și trebuie să acceptăm asta.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.