Vorbind cu un elev de clasa a VIII-a care se pregătește pentru susținerea examenului de Evaluare națională, m-am iritat din nou cu privire la abordarea semnificației titlului unui text liric, pe care profesoara le-o impusese. Este vorba despre celebra clasificare a acestor titluri în „sintetice”, respectiv „analitice”. Spun celebră, pentru că are o mare răspîndire în rîndurile profesorilor, generată pesemne de prezența acesteia în unele auxiliare didactice.

Dar problema în sine este mai de fond, și încerc să o disec puțin aici, că tot se apropie examenele naționale. Manifestîndu-mi printr-o postare pe Facebook indignarea (ca să nu spun dezgustul) pentru această tehnicizare, pe care o găsesc ucigătoare de gust estetic și de emoție, am fost întîmpinat, desigur, cu zeci de comentarii ale celor din lista mea, de la profesori la scriitori sau critici literari și pînă la oameni care nu aparțin acestor categorii, dar sînt fie părinți, fie cititori și degustători de literatură. Desigur, majoritatea se arătau la rîndul lor indignați, alții au completat oferind și alte exemple de asemenea derapaje. Am aflat cu această ocazie că în contabilitate se utilizează o pereche de concepte similare, balanța sintetică și balanța analitică, fapt care mi se pare relevant pentru modul în care ne situăm elevii (fără să generalizez) în orizontul receptării literaturii. Mai adaug în fugă „personajul – ființa de hîrtie”, „fantoma provizorie plasată deliberat în operă” (ferească-ne...! – ca să nu mai spun că această referință e obscură în raport cu a lui R. Barthes, aparținînd unei teoreticiene a spectacolului teatral, R. Abirached, deci presupunînd delimitări față de personajul textului narativ), „tezaurul figurilor de stil”, „naratorul heterodiegetic și intradiegetic”, „orizontul de așteptare” sau, țineți-vă bine, „nivelul obviu și nivelul obtuz”, concepte care îi aparțin tot lui Barthes, intrate pe piața comentariilor didactice odată cu apariția volumului Obviu & Obtuz în 2015, printr-o traducere a lui Bogdan Ghiu pentru Editura Tact. Un amestec de sintagme aparținînd unor mari teoreticieni, de la Genette la Barthes sau Lintvelt, într-un pachet de shaorma fără referințe bibliografice, desigur, cu de toate, mai ales cu decupaje structuraliste și formaliste, de teorii ale receptării.

Imaginați-vă, așadar, următorul scenariu: se ia o poezie, să zicem Lacul, de Mihai Eminescu, prezentă în manualele școlare de gimnaziu. Copiii sînt întrebați: cine sînt actanții, care este diegeza, care este toposul, care sînt mărcile lexico-gramaticale care demonstrează că textul e subiectiv, ce rol are timpul în stabilirea orizontului de așteptare al lectorului (nu al cititorului, în nici un caz!), titlul este sintetic sau analitic etc. 

Unele opinii consideră că ceea ce a generat acest model de abordare este, pe de o parte, nevoia unei evaluări cît mai obiective, iar pe de altă parte, subsecventă acesteia, practica didactică sau, spus mai frust, profesorii care vor să facă paradă de cunoștințele lor și se luptă între ei pentru a-și demonstra nivelul de profesionalism, aici intrînd inclusiv autorii de auxiliare didactice prezente pe piață. Parțial este adevărat. Dar nu în totalitate.

Încerc să explic, sintetic, nu analitic, faptul că există niște cauze mai profunde, care țin de viziunea curriculară, respectiv de o evoluție istorică a modelelor curriculare. O iau de aproape, ca să spun așa, fără a mă duce chiar pînă în negura timpului.

Anii ’50 ai secolului trecut au reprezentat momentul în care în plan educațional s-a radicalizat un model curricular, o paradigmă curriculară așa-numită socială. Foarte pe scurt spus (cine dorește aprofundări poate consulta ca surse bibliografice Studiul limbii și literaturii române în secolul XX, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005, de Alina Pamfil și Ioana Tămăian, Didactica literaturii. Reorientări, București, ART, 2016, de Alina Pamfil, și O didactică a limbii și literaturii române, București, ART, 2014, de Florentina Sâmihăian), viziunea asupra literaturii a fost de receptare a ei ca discurs despre societate, cu o infuzie masivă de ideologic.

Transformările pe care le cunoaște ulterior paradigma didactică (începînd cu anii ’70 și ’80) merg înspre asumarea modelului estetic, mai mult sau mai puțin dublat de ideologic. Procesul recuperării esteticului a fost unul valoros, chiar dacă s-a făcut în cheie structuralistă. Cei care ne amintim cum învățam comentarii la Fefeleaga, La vulturi, Mări sub pustiuri sau alte texte prin clasa a VIII-a, pentru Treapta I, veți recunoaște, desigur, și faptul că, în ciuda dezavantajelor pe care astăzi le putem acuza, modelul permitea o desprindere de ideologic și o ancorare în universul textului. Ancorare făcută și cu instrumentarul teoretic structuralist, aflat încă în vogă. Mare cîștig, totuși, pentru acele timpuri.

După 1989, modelul estetic s-a păstrat o vreme, iar apoi a fost înlocuit, printr-un proces de revizuire curriculară, realizat în perioada 1995-2000, de un nou model care, pe de o parte, era total debarasat de infuzia ideologicului partinic și, pe de altă parte, era pus sub semnul așa-numitei viziuni „comunicativ-funcționale”. În fapt, ca să simplific, receptarea estetică de tip structuralist era păstrată de viziunea curriculară, chiar dacă aducea perspective noi, cum ar fi deschiderile spre reflexivitate, spre raportarea autonomă la text. La nivel gimnazial, spre pildă, păstrarea tipologiei genurilor și speciilor literare a generat un anumit tip de abordare a textelor studiate, cu accent pe mecanisme formale, regăsite și în programa de Evaluare națională.

Fără a vrea să disculp deloc fenomenul la care mă raportez critic dintru început, cum s-a văzut, încerc doar să arăt, prin această nepermis de sumară analiză, că rădăcinile sînt mai adînci. Și că, sper eu, această viziune care iese din uz odată cu actuala generație de clasa a VIII-a, va fi urmată de alte practici didactice, mai empatice în efortul apropierii elevilor gimnaziști de literatură, în conformitate cu programa nouă, aflată momentan în uz la clasele V-VII. Și implicit că va fi urmată de alte practici de evaluare. Despre aceasta, poate cu alt prilej.

Închei cu un citat din programa școlară din 1908, prin care se rafina un proces început în 1898 de Spiru Haret și pe care, ca într-un arc peste timp, am putea să îl reluăm acum: „Mai ales la poezii trebuie lăsat loc liber fanteziei și propriei înțelegeri a copiilor; efectul asupra sufletului lor e mai puternic cînd rămîne ceva nehotărît, decît cînd e totul analizat și explicat”.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.