Despre ce este vorba în test, copii?

În urma ultimelor două articole pe care le-am scris, avînd ca subiect modelul de test pentru examenul de Evaluare Națională 2021, au început să apară niște zvonuri, unele amuzante chiar, despre mine. Cel dintîi, cum că aș face parte din grupul celor care au conceput acest model. Ei bine, nu am făcut parte, o spun pe șleau aici, am aflat cum arată la vreo jumătate de zi după apariția lui publică. Nu-s tocmai ușor de demontat zvonurile, în general, am învățat asta și din viață, dar și din unele cursuri pe care le-am mai făcut, printre care, spre exemplu, cel de educație media. Simplu e să lansezi, apoi zvonul se rostogolește și capătă amploare.

Totuși, n-am făcut parte, fapt care cumva ar trebui să fie confirmat de celelalte zvonuri, cu care primul se bate cap în cap, în ciuda faptului că toate umblă cam prin aceleași cercuri. Al doilea zvon, deci, este că aș avea scrisă o carte cu teste pe care să o scot imediat, că am în plan un soi de afacere necinstită. N-am. N-am nici un rînd scris la vreo carte de teste. Nici eu, nici echipa cu care lucrez în ultimii ani. N-avem. Asta este. Vezi, Doamne, am făcut parte din echipa care a conceput modelul, am și carte gata pregătită pentru tipar, cu aceste teste de antrenament. Și-aici intervine al treilea zvon, pe care nu-l înțeleg în logica lui asociat celorlalte două zvonuri. Și anume că, deși inițial am afirmat că îmi place modelul, ulterior am început să-l critic. Pentru că, nu-i așa, aș avea, spune și acest al treilea zvon, o carte cu teste pregătită pentru tipar, dar cu un alt model, cu altă structură și, ca atare, nu-mi convine că structura modelului oficial nu corespunde testelor concepute de mine.

Acum, să o iau metodic. Am spus din capul locului că acest model îmi place și că felicit echipa care a lucrat la el. Nu îmi retrag această afirmație, ba chiar o întăresc. Îmi place faptul că s-a rupt pisica. Faptul că acest model vine cu o viziune proaspătă, în concordanță cu tendințele mondiale din evaluare, în concordanță cu viziunea programei școlare, în concordanță cu modelul curricular al dezvoltării personale, cel pe care se bazează și actuala programă (chiar dacă are destule neajunsuri și ea). Îmi place! Îmi place în ansamblu structura testului. Cred că era imperios necesar să ajungem cu procesul evaluării înspre ceva asemănător cu ceea ce oferă acest model.

Cu toate acestea, mi-am manifestat încă prin cele dintîi reacții unele rezerve, am indicat unele neajunsuri ale testului, iar apoi am început să le disec mai atent. Voi continua și acum, scanînd încă puțin componentele testului, pentru ca apoi să mai explic, încă o dată, de ce nu poate, nu e deloc de dorit să rămînă exact așa cum arată acum.

Pornesc dinspre ultimul subiect, la care mă oprisem data trecută spre final. Încerc să explic unele chestiuni de viziune didactică, sper să reușesc să o fac fără a fi gongoric, ci cît mai clar și aplicat. Viziunea curriculară a dezvoltării personale susține un demers de abordare a textului literar dinspre receptarea lui globală înspre desfacerea articulațiilor tehnice și de sens ale acestuia. Foarte banal spus, această receptare globală, aproape simultană cu lectura de identificare, ar însemna răspunsul la întrebarea „Despre ce este vorba în text?”. Un răspuns la această întrebare presupune în principiu să poți prezenta lumea surprinsă în text, fiind, ca să zic așa, „la temă”. E o abordare foarte eficientă, onestă, mai ales în perspectiva unei finalități cum este formarea lectorului de plăcere: nu-l tîmpești pe copil cu analize complicate, sofisticate, teoretice. După această receptare globală, vin la rînd pașii comprehensiunii pe spații tot mai mici, ai interpretării, ai contextualizării culturale etc. Construcția acestui subiect dorea o astfel de abordare. Faptul că în cerință se precizează că elevul are de construit o compunere despre „iubirea pentru natură” și că primul reper care urmărește să orienteze demersul redactării solicită tocmai prezentarea lumii descrise în text este relevant în acest sens. Cu toate acestea, subiectul în ansamblul lui nu este în concordanță cu programa școlară și nici cu un demers coerent și corect din punct de vedere evaluativ. Cu un demers evaluativ nu este în concordanță pentru că aglomerează, dincolo de cele două aspecte indicate, tema textului, respectiv descrierea lumii acestuia, o serie de alte elemente, începînd de la acele așa-zise cuvinte-cheie, între care se află termeni de metatext, apoi o serie de trei idei despre text și o semnificație a acestuia (unde mai e receptarea globală a elevului, dacă e orientată prin această sumedenie de sugestii?), pînă la alte repere care vizează identificarea și interpretarea unor figuri de stil și a unor secvențe din text. Etapa receptării globale este amalgamată cu etapele de comprehensiune și de interpretare. În demersul didactic firesc, de la clasă, se parcurg aceste etape, treptat. În fapt, ceea ce vrea acest subiect să facă nu este să evalueze capacitatea de receptare globală a textului de către elev, ceea ce ar fi excelent dacă ar face, ci să facă și asta, dar și să ducă apoi totul, într-o singură compunere, și înspre comprehensiune și interpretare, de parcă la un examen dat la 14-15 ani, în jumătate de oră sau cît îți rămîne pentru acest subiect, tu, copil, poți face asta în mod coerent. Ba mai mult, să asociezi și cu experiențe personale, schimbînd deci registrul stilistic. Și aici apare a doua neconcordanță cu programa școlară. Pentru că oricît ne-ar plăcea sau nu această programă, ea trebuie respectată. Or, și subliniez clar acest lucru, în programa școlară NU există acest tip de compunere asociat domeniului redactării.

Ce vreau să spun? Există soluții, se pot găsi, de optimizare. Trebuie doar puțină voință pentru a se declanșa acest proces. Și, în încheiere, vreau să enumăr cele mai mari obiecții pe care le am față de întregul model de test. Întîi, impardonabil textul-suport de la subiectul I, nonliterarul, care trebuie obligatoriu să fie text de autor. Apoi, o disproporție semnificativă pe care o poți ușor observa între ponderea nonliterar-literar în ansamblul subiectului, în condițiile în care, totuși, programa școlară propune un număr covîrșitor de texte literare pentru studiu, în raport cu cele nonliterare. În treacăt fie spus, mi se pare normal, pentru că acesta e specificul disciplinei, care are și un rol identitar, totuși. Din această pricină situarea literarului în coada subiectului nu mi se pare foarte fericită. În al treilea rînd, această compunere nefericit formulată ca item de evaluare, dar care ar putea fi optimizată. Am mari rezerve și în privința timpului: un subiect ca acesta nu poate fi în nici un caz rezolvat integral de un elev mediu spre bun în două ore, darmite de unul mai slăbuț. În plus, conform programei, elevii sînt obișnuiți cu un anumit ritual, ca să-i spun așa, al redactării unui text, cu etape care presupun formularea ideilor, scrierea unor ciorne, revizuirea, editarea finală, care nu pot fi parcurse. Nici formatul de caiet al testului, care poate ridica și o serie de alte probleme, nu permite acest ritual.

Conchid afirmînd că modelul acesta deschide o perspectivă validă, dar că fără ajustări de nuanță va genera procente de promovabilitate mult mai mici decît cele de pînă acum. Degeaba ne vom plînge peste un an-doi. Acesta e singurul motiv pentru care insist, nu cărți de teste pe care le am scrise, căci altfel aș avea proiectele mele deja pe rol, în loc să îmi bat capul disecînd testul. Dar acum e momentul! Am speranța, chiar convingerea, că aceste ajustări se vor face totuși, pentru că un ministru profesor de limba și literatura română cum este doamna Anisie știu că este sensibil la argument.       

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.