Nervi de primăvară

Primăvara vine întotdeauna cu un aer proaspăt, cu senzația de noutate. Dar cum ar arăta o primăvară care să nu aducă de fapt nimic nou, prospețime și revitalizare, de fapt viață, ci doar să cosmetizeze un decor deja veștejit? Niște frunze uscate, vopsite cu verde și lipite cu lipici pe crengi cum v-ar părea?

Am luat-o de departe, să mă dau mai aproape puțin. O chestie nouă de care mă leg oarecum exterior, pentru a ajunge la cîteva idei de fond, este simularea la clasa a VII-a. Dar, de fapt, despre simulări în general vreau să spun niște cuvinte. Nu despre cît sînt sau nu de relevante, nici despre subiecte, pentru că aceste aspecte le-am mai atins. Dar cum pot să își arate ele, totuși, relevanța, dacă tot s-au dat? Cred că există niște plusuri ale acestui exercițiu. Mai întîi, fără îndoială că e eficient din perspectiva punerii elevilor în situație de examen. Ce înseamnă să îți gestionezi timpul, ce înseamnă să scrii cu cerneală albastră, ce înseamnă să nu trișezi sau să respecți indicațiile care te protejează de anularea lucrării ș.a.m.d. În altă ordine de idei însă, cum facem ca simularea să aibă eficiență și din punctul de vedere al pregătirii elevilor? Păi, în primul rînd, o luăm ca simulare. Adică nu ca indicator al eșecului sau motivație a lansării unor ditirambi critici. Nu pentru victimizare sau căutare de vinovați există aceste simulări, nu pentru a genera panică, spaimă, disperare. Ci simplu, pur și simplu, ca indicator real (mă rog, atît cît se poate cu niște subiecte problematice) al nivelului de pregătire. Și apoi? veți întreba. Apoi urmezi niște pași simpli și ei, cum bine a sintetizat o profesoară pe Facebook, Laura Borbe. Rezolvi subiectul cu elevii, explicînd fiecare cerință în detaliu. Compari împreună cu ei subiectul și baremul, pentru a-i ajuta să înțeleagă ce înseamnă un barem, relevanța lui, limitele pe care le impune. Îi lași să își vadă lucrările și le ceri să le compare cu rezolvarea subiectului făcută împreună. Le răspunzi la întrebările pe care le au, pentru a le clarifica nedumeririle. La final, e necesar un feedback lămuritor, care să clarifice pe cît posibil ce anume trebuie recuperat din materie, care sînt marile vulnerabilități, unde se poate cîștiga mai ușor teren, ce putem face noi, profesorii, pentru a sprijini acest efort de recuperare. Acest feedback se dă și părinților, la ședințe cu părinții sau în programul de audiențe.

Ce nu trebuie făcut? În afară de ce spuneam mai sus, evitarea victimizării, a acuzelor sau a mesajelor care generează panică, nu ne arătăm mușchii și nu facem pe creatorii de bareme. Mai precis, chiar dacă avem rezerve față de unele abordări ale subiectului și ale baremului, respectăm în notare limitele trasate de acestea. Și în nici un caz nu ne apucăm să suprainterpretăm o cerință și rezolvarea ei, în nici un caz. De ce spun asta? Pentru că am auzit cazuri ale unor profesori care, de pildă, la un subiect care solicita relatarea unei întîmplări, pretindeau de fapt o narațiune cu toate momentele subiectului. Profesori de fițe. Care vor să arate parcă ce proști sînt propriii lor elevi, în loc să se bucure, să aprecieze faptul că le pot da note bune. Niciodată n-am înțeles meteahna asta a unora. De a le arăta elevilor cu orice preț că greșesc, că nu-s buni, că, uite, ți-am găsit o chichiță. Aș invita toți profesorii de fițe care nu știu cum să mai depuncteze o lucrare să plece de la catedră și să-și exprime punctele de vedere prin spațiile lor private. Să nu mai facă pe marii dezvoltatori de opere perfecte. Pînă la urmă, să nu mai facă rău în mod calculat, voluntar! Dacă cerința și baremul solicită elevului să scrie o întîmplare cu succesiunea logică a faptelor, să nu ceară ostentativ momentele subiectului, în 150 de cuvinte, respectiv să depuncteze agresiv avînd acest pretext. Pentru că o întîmplare cu succesiunea logică a faptelor nu înseamnă momentele subiectului. Și de asemenea i-aș ruga să nu mai pretindă scandalos că elevul trebuie să noteze strict ce s-a „predat“ de către ei în clasă. Of, de ne-am elibera de toate aceste orgolii, de toate aceste frustrări, de toate aceste lupte cu elevii, cu colegii și, la urma urmei, cu noi înșine!

Pentru a doua noutate de primăvară nu-mi rămâne mult spațiu, dar e foarte probabil să ne mai dea ocazia să revenim asupra ei. Doamna ministru Andronescu a anunțat cam care e viziunea asupra ciclurilor de școlarizare în viitoarea lege a educației, act normativ la care înțelegem că se lucrează. În bula mea de Facebook oamenii au înțeles. Monica Halaszi a făcut o sinteză excelentă, mă alătur ei, mai rezumativ. E ușor de observat că legea pe care o propune e un copy-paste al Legii nr. 1/2011. Reforma propusă constă în schimbarea denumirii – „clasa pregătitoare devine clasa întîi“, „clasa a IX-a trece la gimnaziu“. Așadar viitoarea clasă a IX-a e actuala clasă a VIII-a, ca urmare a redenumirii nivelurilor. Evaluările propuse, la finalul clasei a III-a (actuala a II-a) și al clasei a VII-a (actuala a VI-a), există și acum. Bacalaureatul diferențiat e o discuție veche de peste zece ani, pornită de la modelul bacalaureatului francez. Apoi, valorile fundamentale pe care sistemul de învăţămînt ar trebui să le cultive (încredere, echitate, solidaritate, eficacitate și autonomie) se regăsesc și în actuala lege. Proba nouă de la anumite tipuri de bacalaureat, cea de creativitate, cunoștințe, abilități, aptitudini și atitudini este o poezie, ca să mă exprim eufemistic. Conține termenii consubstanțiali conceptului de „competență“ (competența este suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient rolurile pe care le are, ceea ce presupune și creativitate), iar sistemul de învățămînt este, încă de la reforma Marga (1999), centrat pe dezvoltarea de competențe. Nu e nimic nou, așadar, doar e făcut să sune altfel.

Și-atunci, ca să închei și eu într-o notă poetică, mă întreb, alături de poetul Bacovia: O, cînd va fi un cîntec de alte primăveri?! 

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română.

Foto: Stanley Kubrick