Reforma de la firul ierbii - un dialog cu Monica ONOJESCU

Cît de mult s-au schimbat manualele şi programele şcolare de limba şi literatura română, în ultimii 20 de ani? Dar sistemul de predare?

Nu se poate vorbi de ele fără o minimă contextualizare şi fără a le pune în legătură cu reforma în educaţie, începută în 1995, reformă de structură care viza cadrul curricular, programele şi manualele la toate disciplinele. Prima reformă nu a fost niciodată dusă pînă la capăt, adică lăsată să se desfăşoare firesc pe parcursul unui ciclu şcolar, făcută evaluarea, trase concluziile şi mers mai departe. A fost reîncepută cu fiecare nou ministru, iar la Educaţie au fost foarte mulţi. Sau, mai bine spus, fiecare ministru şi-a început propria, „singura“, „adevărata reformă“. Au trecut de atunci aproape 20 de ani. Din 2011, există o nouă Lege a educaţiei, însă nu există un cadru curricular nou, nu există programe noi, manualele sînt tot cele de acum 15 ani, iar tensiunea dintre ce se învaţă şi ce se evaluează este tot mai mare, pe fondul rezultatelor de la bacalaureat.

În 1995, am fost unul dintre profesorii care chiar au crezut în schimbare şi mai ales într-o schimbare care are loc nu numai de sus în jos, ci de una care se poate face cu adevărat cînd îi este înţeles rostul şi este asumată de cei din sistem. Îmi plăcea, pe vremea aceea, cum sună „reforma de la firul ierbii“ şi niciodată nu am interpretat-o ca un slogan populist, cum poate a şi fost.

Atunci am fost convinsă că nici o altă disciplină şcolară nu a trecut printr-o schimbare mai mare ca limba şi literatura română, odată cu adoptarea modelului comunicativ de la clasa I pînă la clasa a XII-a. Aceasta înseamnă că scopul disciplinei este formarea competenţei de comunicare prin receptare de text oral şi scris, pe de o parte, şi formarea competenţei de producere de text oral şi scris, pe de altă parte.

La prima vedere, s-ar părea că nu este ceva prea dificil de înţeles, dar deosebirea era fundamentală faţă de tot ceea ce făcusem pînă atunci. Înainte, scopul disciplinei era formarea unui orizont cultural compus din cît mai multe cunoştinţe. Subdomeniile maternei erau cunoaşterea teoretică a limbii standard şi a literaturii naţionale, care se studia în evoluţie. În ultimii zece ani înainte de ’89, criteriul de selecţie predominant era cel estetic. Rolul important era al profesorului care transmitea cunoştinţele şi conducea analiza (literară şi gramaticală) prin respectarea riguroasă a unui algoritm. Din păcate, aşa cum se va vedea în anii următori, cel puţin la literatură, un algoritm nu prea deosebit de cel din prezent.

Odată cu adoptarea noului model, accentul se mută de pe transmiterea de cunoştinţe, pe formare de competenţe (de comunicare şi culturale), limba este înţeleasă ca instrument de comunicare „în funcţiune“, exersat în situaţii cît mai variate, iar în sfera interesului profesorului de maternă intră acum o mare varietate de texte: alături de cele literare, se citesc scrisori, jurnale, discursuri, reclame, afişe, reţete etc. În acelaşi timp, limba este văzută şi ca un mijloc de învăţare pentru toate disciplinele; elevii învaţă să înţeleagă şi exersează procesele după care se construieşte orice fel de text – şi cel din manualul de fizică, şi cel din manualul de istorie. Literatura însă îşi pierde locul privilegiat, este doar un limbaj printre altele, care serveşte la formarea de competenţe comunicative. De aici, cel puţin teoretic, două avantaje: deschiderea spre alte limbaje artistice (imagine, spectacol) sau nonartistice şi „decanonizarea“, adică intrarea în sfera interesului profesorului şi a unor texte actuale, a unor texte străine sau a ceea ce numim literatură de divertisment, dar şi un mare dezavantaj – literatura este doar un fel de vehicul pentru formarea competenţelor de analiză a textului literar. La fel ca la celelalte discipline, elevul este pus în centrul procesului de învăţare, iar profesorul, care renunţă tot mai mult la rolul de magistru, dobîndeşte o libertate nemăsurată în alegerea mijloacelor prin care îi formează competenţele.

Punerea în practică a modelului s-a dovedit nu numai extrem de incitantă, ci şi extrem de dificilă. Profesorii, oricît se dovedeau de deschişi – şi erau mulţi atunci –, nu erau pregătiţi pentru o astfel de schimbare. Un prim program de abilitare curriculară a fost sistat după prima serie, în 2000, odată cu schimbarea puterii. Era uşor să se transmită de la centru: programa este flexibilă şi se aplică personalizat, manualele nu sînt literă de lege, sînt doar nişte auxiliare, contează nu informaţiile, ci competenţele; şi e foarte greu de pus în practică bine. Programele erau scrise într-un limbaj excesiv de tehnicizat. Era nevoie nu numai de bunăvoinţă, ci şi de timp, pentru a le parcurge mai întîi integral şi apoi de a reveni şi reflecta serios pe seama lor. Profesorilor le era mai simplu să se încreadă în manuale, în privinţa selecţiei textelor şi în privinţa modelului lor de abordare. Autorii de manuale erau plini de bune intenţii, dar nu aveau experienţă. După 50 de ani de manual unic, manualele erau inegale: unele foarte îndrăzneţe, cel puţin în deschiderea canonului şi propunerea strategiilor active de lectură şi scriere; altele conţineau, deghizate doar puţin, vechile comentarii. Iar în toate, deşi se vorbea de integrarea domeniilor de limbă, literatură şi comunicare, acestea erau tratate separat.

Dar eram plini de entuziasm, motivaţi şi dornici să învăţăm împreună, profesori de română, de limbi străine şi de ştiinţe sociale, autori de manuale, autori de programe, didacticieni şi specialişti de la Litere, apoi de la Sociologie şi Psihologie. În 2001, s-a înfiinţat Asociaţia Profesorilor de Română „Ioana Em. Petrescu“ (ANPRO), iar revistele, proiectele, conferinţele au ţinut locul unei politici oficiale coerente de punere în practică a reformei, cel puţin la disciplina noastră.

Cum poate o lectură obligatorie să devină una de plăcere, şi invers? De ce anumite activităţi – de tipul cercurilor de lectură din şcoli – sînt opţionale?

Răspunsul e simplu în teorie: punerea între paranteze a abordării textului prin prisma unei estetici explicite şi o reîntoarcere la funcţia majoră a literaturii, cea formativă, cea a unui discurs privilegiat – pentru că este mai accesibil decît al filozofilor, psihologilor, sociologilor, istoricilor – despre om şi despre condiţia umană. Iar textele „obligatorii“, fără nici o excepţie, permit o astfel de abordare. Punerea în practică este însă mult mai dificilă. Nu numai din pricina evaluării, care a ajuns în ultimii ani la o formalizare extremă, profesorul trebuind să se împartă între ceea ce ştie că este de folos cu adevărat elevului şi ceea ce „se cere“, ci din pricina limitelor noastre de profesori.

Eventual, am putea găsi o consolare la gîndul că criza lecturii şcolare nu ne afectează doar pe noi. În Franţa, al cărei model a fost preluat şi la noi, critica la adresa lecturii metodice a îmbrăcat forme vehemente, de ani buni. O astfel de lectură – s-a spus – ignoră subiectul cititor, neluîndu-i în considerare participarea subiectivă, intelectuală şi emotivă; tendinţa de generalizare ruinează unicitatea textului. Sau, mai recent, Tzvetan Todorov, aflat pentru un timp în interiorul sistemului, judecă aspru predarea literaturii în liceele din Franţa – „a citi poeme şi romane nu duce la a reflecta asupra condiţiei umane, asupra individului şi a societăţii, a iubirii şi a urii, a fericirii şi a disperării, ci asupra noţiunilor critice, tradiţionale sau moderne. La şcoală nu se învaţă despre ce vorbesc operele, ci despre ce vorbesc criticii.“ La noi, din păcate, nu s-a ajuns niciodată la o dezbatere publică, poate că acum ar fi timpul.

Mă bucur că mă întrebaţi de cercurile de lectură. Este un răspuns pe care am încercat să-l dăm noi, profesorii de română, la ceea ce înseamnă criza lecturii în şcolile noastre. Din păcate, după zece ani, asemenea activităţi nu sînt recunoscute nici măcar ca opţionale, deşi în ultimul timp am pregătit destul de mulţi profesori tocmai în acest scop. Din cîte ştiu, doar un număr infim au izbutit să convingă direcţiunile şcolilor să le accepte cu statut de opţionale. Aceasta înseamnă că, în continuare, cercurile sînt activităţi extracurriculare, bazate exclusiv pe voluntariat. Conceput în 2004 ca o activitate de mică anvergură (20 de profesori din 12 judeţe), al cărei scop a fost propunerea unei alternative faţă de lectura şcolară, „Cercurile“ a devenit în timp un proiect, spunem noi, serios, în care ne-am făcut ucenicia nu numai în latura practică, ci şi în cercetarea didactică (cu bază teoretică la zi, cu compararea situaţiei de la noi cu a altora, cu obiective de cercetare urmărite sistematic, cu evaluări de etapă, adunarea rezultatelor şi publicarea lor în cărţi de didactica lecturii). Punctul de plecare a fost experimentarea noutăţilor intervenite în problematica lecturii, odată cu afirmarea teoriilor receptării. Un astfel de punct de plecare a avut ca urmări tratarea elevului ca pe un cititor cu personalitate proprie, cu preferinţe şi aşteptări proprii.

La sfîrşitul anului trecut, a apărut a patra carte din seria „Lecturiadelor“ – cărţi narative de didactica lecturii (ca formulă, apropiate de jurnalismul narativ), un fel de poveşti adevărate cu cărţi şi cititori. Din 2008, scoatem Revista cercurilor de lectură. Modelul ei a fost Dilemateca. Vă spun aceasta pentru că chiar sufăr că nu mai apare. De zece ani încercăm să interesăm cu proiectul nostru Ministerul. N-am izbutit. În schimb, am avut mai mult succes la edituri.

Există, mai nou, o isterie naţională legată de examenul de bacalaureat. La şcoală nu se mai învaţă decît ceea ce s-ar putea „să pice“ la examen. Cum comentaţi acest fapt?

Din punctul meu de vedere, bacalaureatul, în formula de astăzi, este măsura blocării complete a sistemului. Transformarea lui în problemă naţională, isteria din media, modelele de subiecte care de ani de zile sînt aceleaşi, eventual se caută alte şi alte soluţii de a coborî şi mai mult standardele, aflate la îndemîna oricărui elev de nivel mediu de la gimnaziu, simulările Ministerului, simulările inspectoratelor, simulările şcolilor, tezele profesorilor care, încă din clasa a X-a, urmează modelul celor de la bacalaureat... Eu tot sper că, odată atins acest nivel, nu se mai poate face nici o cîrpeală şi nu mai există altă soluţie decît să o luăm de la început.

Monica Onojescu este profesoară de limba şi literatura română, coordonatoarea proiectului „Cercurile de lectură“.

a consemnat Adina POPESCU