Povestea poveştii fără sfîrşit
Ştiţi de cartea lui Michael Ende, Poveste fără sfîrşit? E un fantasy cuceritor, din care nu ne-am putut abţine – Alexandru Crişan, Ioana Pârvulescu, Tina Sâmihăian, Rodica Zafiu şi cu mine – să nu introducem un fragment în manualul de română de clasa a IX-a, apărut la Humanitas Educaţional în... acum multă vreme.
Credeam, la vremea aceea, că povestea manualelor de liceu pentru limba şi literatura română se va încheia în cel mult patru ani. Eram, evident, naivi. Cînd păream în sfîrşit gata să depunem armele, după ce reuşisem să supravieţuim şi unei campanii vehemente de presă, care acuza „distrugerea literaturii române“ prin „conspiraţia“ noilor programe şi manuale, ne-am trezit că a trebuit să o luăm de la capăt. Între timp, s-a „schimbat modificarea“ şi, în loc să se treacă la un învăţămînt obligatoriu de 9 clase (plus „pregătitoarea“), s-a revenit la schema „în trepte“ de prin anii ’80, în care stăm bine şi mersi, şi în zilele noastre. Cum poate fi liceul jumătate obligatoriu şi jumătate la bunul plac n-am înţeles nici atunci, nu înţeleg nici acum. Pesemne sînt mai greu de cap. Cert este că, prin această revizuire a revizuirii, liceul a căpătat bizara configuraţie a două cicluri consecutive, fiecare de cîte doi ani, unul la „impuse“, altul la „figuri libere“. Continuitatea unei programe pentru întreg parcursul liceal a devenit imposibilă. Pe scurt, alte programe, alte manuale, încă patru ani de munci şi zile.
Văd că nici acum nu s-au stins dilemele formării noilor generaţii întru ale literaturii: Cîte texte? Care texte? Ce facem cu X sau cu Y? Cîţi „canonizăm“ şi pe cine şi cu ce (şi de ce)?
Promit să mă abţin, de data asta, să dau vreun răspuns la întrebările care îi agită în continuare pe profesori, elevi, părinţi. Mai degrabă, am să mă refer la motivele şi sursele acestor mai mult sau mai puţin aprinse nedumeriri.
S-o luăm un pic de la... plebicist: de ce era (şi este încă) nevoie de o reformă a învăţămîntului, nu numai în România, ci şi, precum lesne se vede, în mai toate ţările de pe glob?
Am să mă opresc la doar două chestiuni, încercînd să arăt cum fiecare dintre ele influenţează răspunsurile posibile la întrebările precedente.
Şcoala şi viaţa. Ne-am obişnuit, de multă vreme, să vedem viaţa omului ca pe un parcurs cu mai multe etape, fiecare cu specificul ei: joacă, învăţătură, muncă, odihnă. În primele decenii de după al Doilea Război, s-a constatat că acest frumos algoritm tipic al modernităţii începe să scîrţîie. Înnoirea informaţiei a luat-o razna, astfel încît speranţa că, după ce am învăţat vreo 8-10-12-16-20 de ani, o să trăim liniştiţi din punctul ăsta de vedere, aplicînd în cîmpul muncii învăţătura dobîndită încă vreo 3-4-5 decenii de la absolvire, se duce pe gîrlă. Am intrat, s-a spus, într-un nou tip de societate, „societatea cunoaşterii“, care are nevoie de un nou tip de educaţie, „învăţarea pe tot parcursul vieţii“ – faimoasa lifelong learning.
Ce legătură are această schimbare de paradigmă cu studiul literaturii? Are.
De ce, au spus unii, Luceafărul sau Fraţii Jderi au ajuns să stea pe picior de egalitate cu Muzici şi faze sau Exuvii sau chiar cu venetica Poveste fără sfîrşit? Pentru că, pornind de la nobila – poate şi vetusta? – premisă că „nu e alta mai frumoasă decît cetitul cărţilor zăbavă“ – cum zice cronicarul –, şcoala şi-a propus la fel de nobilul scop de a-l înzestra pe elev, la intrarea în „viaţă“, nu doar cu un „bagaj de cunoştinţe“ din care să se hrănească în zilele ce i-au mai rămas, ci cu năravuri de cititor. Cu alte cuvinte, să-i formeze pe elevi, astfel încît să poată citi tot soiul de scrieri, mai uşoare şi mai grele, mai simple şi mai complicate, să-i intereseze şi să le placă să facă lucrul ăsta cît or trăi. Evident, alegerea textelor „de studiat“ s-a reconfigurat şi ea în consecinţă, ele urmînd să fie nu numai „valoroase“, ci şi accesibile, instructive, interesante şi chiar... „atrăgătoare“ pentru elevi. Ce s-a ales în realitate de acest deziderat aş vrea şi eu să ştiu. Pentru mine, întrebarea importantă rămîne următoarea: încotro ar trebui să ne uităm în continuare, către revizuirea obiectivelor asumate – poate ele au fost inadecvate! – sau către modul în care s-a reuşit sau nu ca ele să fie atinse?
Şcoala şi valorile. Şcoala nu formează doar forţă de muncă sau „resursă umană“ – cum se spune acum, cu o formulă deosebit de antipatică pentru umanişti. Mulţi dintre aceştia cred că omul nu poate fi privit doar ca o „resursă“ între altele – materii prime, timp, infrastructură etc. –, ci şi ca o valoare în sine. Îi educăm pe tineri nu doar ca să fie apţi pentru muncă şi eficienţi, ci şi ca să devină, la maturitate, „oameni“. Există aici o mare şi evidentă problemă: ce înseamnă, în fond, să fii „om“ şi cum ştim cine e „mai om“ decît altul? Vrem, de pildă, tineri formaţi în respectul autorităţii, sau înzestraţi cu gîndire independentă şi spirit critic?
În plus, a apărut inevitabil întrebarea privitoare la cine e îndreptăţit să decidă, şi cum, asupra acestor dileme profunde, oricît de pueril ar suna ele într-o formulare simplificatoare ca aceea pe care v-am propus-o.
Au răzbătut şi la noi, cu o întîrziere de cîteva decenii, ecourile înfierbîntatelor bătălii canonice, inaugurate în studiile literare occidentale, în universităţi şi în şcoli, cam cu jumătate de secol în urmă. Ele semnalau, la vremea respectivă, o criză a valorilor în societăţi care încercau să depăşească traumele războiului şi să se deschidă către (un alt fel de) viitor. În spaţiul educaţional, bătăliile canonice s-au centrat nu numai pe dispute teoretice, ci şi pe aspecte practice, ţinînd de funcţionarea sistemului. Întrebarea era, în fond, cine are dreptul să decidă asupra valorilor care urmează să fie promovate în formarea tinerilor, şi pe ce temei. Disputa a dus la reorientarea mecanismelor decizionale dinspre un model autoritar către unul coparticipativ. În primul caz, guvernanţii desemnează un grup de profesionişti care dezbat, deliberează şi, în cele din urmă, hotărăsc: toată suflarea şcolară va studia Puiul şi Moartea căprioarei şi... În cel de-al doilea caz, decizia se negociază pe mai multe paliere: guvernanţi – MEC etc. – experţi –, comisiile naţionale, consiliul pentru curriculum, institutele de ştiinţe ale educaţiei, dar şi autori independenţi de manuale şi profesorii înşişi. Şi chiar beneficiarii: elevi, părinţi. Expertiza nu e alungată de la decizie, ci, dimpotrivă, lărgită.
Întrebarea-cheie în acest caz este: sîntem într-o societate aptă să dea consistenţă unei astfel de negocieri a valorilor? Sincer să fiu, iarăşi nu ştiu. Ştiu însă cu certitudine că mi-aş dori să trăiesc într-o societate capabilă să o facă. Şi că educaţia, cu toate pîrghiile ei, ar trebui să-i fie călăuză.
În rest, despre programe şi manuale, numai de bine. À bon entendeur, salut!
Liviu Papadima este profesor de literatură română la Facultatea de Litere, prorector la Universitatea Bucureşti; coautor al manualelor de limba şi literatura română pentru liceu, apărute la Editura Humanitas Educaţional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.
