O revenire la valorile educației de dinainte de 1968 – interviu cu prof. Monica ONOJESCU
Există lucruri pe care un profesor ar trebui întotdeauna să le evite în clasă?
Gîndindu-mă la cum aș putea să răspund la întrebare, am făcut la rîndul meu o mică investigație printre prietenii și cunoștințele mele profesori. Fiecare a pus pe primul loc altceva: să nu intre în clasă fără să se pregătească în prealabil, să nu-și jignească elevii, să nu abuzeze de ascendentul pe care i-l dau profesia și vîrsta, să nu-și mascheze lipsa de autoritate și pregătire prin încercarea de a fi „prietenul“, „confidentul“ sau „părintele“ elevilor săi, să nu încerce să-și „fascineze“ elevii etalîndu-și erudiția sau un anume tip de comportament, să nu le interzică elevilor să pună întrebări, să recunoască atunci cînd greșește, să nu-și „cumpere“ elevii cu note nemeritate, să evite rutina etc. Lista poate continua cu ceea ce se găsește în orice manual de pedagogie sau didactică.
În ce mă privește, după o lungă carieră didactică în care am trecut prin mai multe etape în felul în care mi-am gîndit meseria, de cel puțin două ori schimbîndu mi radical percepția asupra ei, aș dori să ies din dominația restrictivă a întrebării, încercînd să răspund, din punctul meu de vedere, la ce nu ar trebui să facă un profesor, în general. Nu ar trebui să uite niciodată de dublul statut al profesiei – persoană calificată într-un anumit domeniu care predă o materie de învățămînt și persoană care îndrumă, educă, învață pe cineva, aspecte care se manifestă simultan. Ar trebui să evite cu orice preț să intre în categoria celor 98,5% care, după cum spune o statistică serioasă, destul de recentă, de la noi, se declară mulțumiți și foarte mulțumiți atît de pregătirea în specialitate, cît și de prestația didactică. Ar trebui să-și cunoască foarte bine drepturile și îndatoririle și să nu renunțe la demnitatea conferită de profesie. Cu alte cuvinte, să nu facă compromisuri pe care, de cele mai multe ori, nu i le cere nimeni, chiar dacă din comoditate și pentru a ne scuza sînt puse pe seama directorilor, părinților, inspectorilor, a ceea ce numim îndeobște sistemul, fără a ne gîndi că, pînă la urmă, profesorul face parte din sistem. Ar trebui să se gîndească că situația lor de profesori din România care fac parte dintr-un sistem criticat de toată lumea nu e unică, tot așa cum problemele din învățămîntul românesc nu sînt nici ele unice. Am fost săptămîna trecută la un seminar internațional despre învățare, literație și gîndire critică, la care au participat profesori și specialiști pe problemele educației din Belgia, Finlanda, Lituania, și am constatat că problemele sînt cam aceleași peste tot: standardizarea excesivă a examenelor, carențe în pregătirea inițială și în formările de pe parcurs, ruptura dintre ceea ce se enunță în documentele oficiale și situația reală. Am mai observat că finlandezii erau cei mai critici, tocmai ei, al căror sistem de învățămînt este privit de noi ca o culme a succesului. Poate în această atitudine se află cheia reușitei lor. Probabil la ei există deja o masă critică aflată în „stadiul competenței conștiente al incompetenței inconștiente“, alcătuită din profesori, formatori, specialiști în domeniul luării deciziilor care au abilitatea, talentul de a determina alte persoane să-și evalueze mai obiectiv stadiul în care se află, aceasta prin raportarea la cei 98,5% profesori de la noi. Mai simplu spus, au darul de a i motiva pe ceilalți, de a-i face curioși și dornici să învețe lucruri noi, scoțîndu le în evidență beneficiile de toate felurile de care s-ar putea bucura ulterior.
Cum se cîștigă atenția unui elev care pare complet neinteresat de disciplina pe care un profesor încearcă să i-o predea?
La modul ideal, în modul de care vorbeam mai sus despre persoanele aflate în „stadiul competenței conștiente al incompetenței inconștiente“, exercitîn-du și asupra elevilor capacitatea de a-i face conștienți de frumusețea și beneficiile învățării unei anumite discipline. Dar motivarea este un proces de durată care nu se rezumă la o lecție introductivă, oricît de convingătoare ar fi. De la început trebuie să admitem că are mai puține șanse de reușită decît în cazul maturilor care au motivații de ordin pragmatic legate, cel puțin pentru un anumit număr de ani, de drumul pe care și l-au trasat deja. Copiii se află în pragul alegerilor, nu se maturizează în același ritm, opțiunile li se pot schimba de la o zi la alta în funcție de foarte multe imponderabile. Sînt, desigur, o serie de „trucuri“ didactice pentru a-i atrage spre un anumit domeniu. Unele funcționează, altele mai puțin sau deloc. Unele au efect de durată și chiar le pot influența cariera, altele au efect pe termen scurt. E necesar să ținem seama și de calitățile înnăscute ale fiecăruia dintre ei. Este bine să ne acceptăm și eșecurile. Cred că pentru un profesor nu ar trebui să fie o prioritate absolută cîștigarea unui elev neinteresat de materia predată de el. Onest ar fi să-și facă constant și cît poate de bine meseria adresîndu-se tuturor elevilor. Ar putea astfel să-i atragă spre disciplina lui pe mai mulți elevi decît crede. În același timp este important ca elevii să simtă că profesorul nu mimează, ci chiar crede în ceea ce face. Copiii sînt observatori fini și le plac profesorii vii și pasionați. Le transmit astfel propriul entuziasm și îi motivează.
Se poate face școală la scară instituțio-nală fără nici un fel de constrîngere, de obligativitate ?
Nu, atîta vreme cît școala funcționează ca o instituție a statului. Toată lumea este de acord că, pentru a funcționa, o instituție are nevoie de reguli clare care trebuie respectate. Tot așa cum nerespectarea lor atrage sancțiuni. Dacă acceptăm că școala în sistemul public sau privat, așa cum funcționează în momentul de față, cu bune și cu rele, este instituția în care se pun bazele formării viitorilor adulți, atunci cred că e normal ca regulile să existe și să se aplice, chiar dacă sînt simțite ca fiind constrîngătoare. În afară de aceasta, elevii au numeroase obiecte de studiu, de la primară pînă la terminarea liceului, în care învață teoretic despre cum funcționează instituțiile. Acceptînd obligativitatea unor norme, nu fac altceva decît să pună în practică ceea ce învață teoretic.
După o perioadă de mai bine de 60 de ani, care coincide în linii mari cu hedonismul postmodernității, în școală s-au schimbat – de altfel, acesta a fost și cuvîntul de ordine – multe dintre regulile după care funcționa învățămîntul tradițional. Noile reguli sînt mult mai permisive. În centrul procesului de învățămînt se află elevul, profesorul este „un partener“, „un antrenor“, „un facilitator“, „un prestator de servicii“ al cărui rol este de a-l ajuta pe elev să învețe în ritmul lui, fără a-l solicita prea intens și fără a-l constrînge. Centrarea pe nevoile copilului, pe plăcere, în primul rînd, pe diminuarea efortului, pe eliminarea competiției, pe egalitatea de șanse a avut ca urmare slăbirea efectului regulilor tradiționale și diminuarea rolului profesorului. În ultimii ani se discută dacă la baza crizei din învățămînt nu se află și abdicarea de la regulile mai stricte ale școlii tradiționale. De doi ani urmărim dezbaterile în jurul noii reforme a învățănîntului din Franța care, în linii mari, este o revenire asumată la valorile educației de dinainte de 1968. Reintroducerea disciplinei, restabilirea autorității profesorului, revenirea la studierea limbilor clasice ar fi cîteva dintre componentele reformei care se bucură de sprijinul specialiștilor din educație, al presei și a obținut asentimentul unei mari părți a populației.
Monica Onojescu este profesoară de limba şi literatura română, coordonatoarea proiectului „Cercurile de lectură“.
a consemnat Andrei MANOLESCU
