Ce așteptări există de la viitorul an școlar în noile condiții?

Pandemia a prins sistemele școlare nepregătite pentru mutarea online, în regim de avarie, a activităților de învățare. Răspunsul a depins mult de experiența anterioară privind învățarea online. De aceea, învățămîntul superior și cel secundar superior (liceul de la noi) au putut face tranziția mai repede și mai bine. Probleme au început să apară la nivelul secundar inferior (gimnaziul) și au devenit insurmontabile la educația timpurie și la învățămîntul primar (reamintim, cu beneficiile individuale și sociale dovedite cele mai mari): s-a confirmat că educația exclusiv online are rezultate mai slabe decît cea față în față (cu atît mai slabe cu cît copilul e mai mic), dar că un model hibrid (blended learning) duce la rezultate mai bune decît învățarea față în față (dar, din nou, doar pentru copiii peste 8 ani).

Pe scurt, peste tot în lume, închiderea școlilor a dus la pierderi generale mari de învățare, dar și la adîncirea decalajelor privind participarea și rezultatele învățării: copiii din comunități sărace, din familii needucate, aparținînd minorităților etc. au fost mult mai afectați de închiderea școlilor.

Datele arată că „învățarea” și „siguranța” sînt forțe cu „sens opus”: dacă vrem siguranță, trecem online, dar cu pierderi mari de învățare; dacă vrem învățare, vom avea mai puțină siguranță, pentru că există interacțiunea directă (între elevi, între elevi și profesori etc.). Ca urmare, au apărut opinii diverse și tensiuni: unii părinți (mai ales cei educați și capabili să-și ajute copiii) pun pe prim plan siguranța (copiilor, a familiei) și se împotrivesc prezenței fizice a copiilor la școală, în timp ce alții pun pe primul plan educația, solicitînd redeschiderea școlilor. Și profesorii încep să fie din ce în ce mai preocupați de siguranța lor și a familiilor lor (mai ales că unele școli redeschise au devenit focare de COVID-19).

În plus, la noi nu există date administrative privind participarea școlară, rezultatele învățării și starea de bine la nivel de sistem (sau nu am avut eu acces la ele). S-au făcut sondaje (multe pe eșantioane nereprezentative), care au măsurat lucruri diferite (mai mult opinii decît situații concrete) și care au avut, în consecință, rezultate contradictorii și/sau inutile pentru fundamentarea deciziei.

În opinia mea, au apărut trei mari categorii de provocări (legate de participarea școlară, rezultatele învățării și starea de bine), care determină trei așteptări la nivel de sistem, indiferent de scenariul adoptat:

1. Toți copiii să meargă la școală

Datele colectate în lume arată că participarea școlară a scăzut dramatic în timpul pandemiei, chiar dacă școlile/grădinițele au rămas deschise. Participarea a fost substanțial mai redusă în comunitățile defavorizate și pentru grupurile vulnerabile (familii sărace, minorități etc.). Scăderea participării a fost cauzată și de lipsa echipamentelor și a competențelor digitale (la elevi și la profesori), de atitudinea generală față de educație (inclusiv a părinților), de interesul și implicarea autorităților educaționale și administrative locale și, nu în ultimul rînd, de capacitatea instituțională la nivel de școală.

Pe baza datelor existente, la educația timpurie și la învățămîntul primar (cel puțin clasa pregătitoare și clasa I), activitățile ar trebui să fie realizate față în față, iar nevoia de a veni, zi de zi, la școală scade pe măsură ce vîrsta copiilor crește (dar fără eliminarea completă a nevoii de prezență fizică).

Pentru a asigura prezența la activitățile de învățare, ar trebui întrunite condiții legate de siguranța copiilor (online și la școală) și de accesul la învățare (echipamente conectate la Internet, materiale de învățare online – sau tipărite pentru cei fără acces la Internet). În plus, participarea la activitățile de învățare (față în față și online) ar trebui monitorizată strict și în timp real (cu mecanisme de alertă timpurie și cu măsuri imediate de remediere: de la informarea și consilierea elevilor și a părinților pînă la măsuri punitive).

2. Toți copiii să progreseze, să obțină rezultatele scontate ale învățării

Această așteptare va fi mai greu de satisfăcut, mai ales pentru copiii cu vîrste între 0 și 15 ani. Pentru ei, realist vorbind, pentru scenariile „galben” și „roșu”(care implică activități online), la nivelul actual al finanțării, al dotărilor, al materialelor de învățare existente, al competenței profesorilor și al capacității manageriale, ne putem aștepta, cel mult, la o limitare a pierderilor.

Pentru a progresa și/sau pentru a limita pierderile avem nevoie de o concentrare pe esențial – mai ales pe competențele-cheie și, neapărat, pe competențele de literație.

Ar trebui început cu un diagnostic al pierderilor acumulate. Apoi, pe această bază, fiecare profesor să-și planifice activitățile de învățare (cu variante pentru fiecare scenariu, pentru recuperare și, cît se poate, pentru progres), să le deruleze eficient (cu evaluare formativă încorporată) și să evalueze sumativ, cît mai frecvent, rezultatele învățării (și, dacă este cazul, pentru copiii cu probleme de învățare, să realizeze activități de recuperare – online și/sau față în față).

Să nu uităm că TOATE ariile curriculare și TOATE disciplinele sînt importante pentru dezvoltare: dacă la Limba Română, Matematică și alte discipline de examen, la presiunea publică, s-au derulat multe activități de învățare online, în privința disciplinelor aflate „sub radar” avem mult mai puține date.

3. Toți copiii să se simtă bine – să fie limitate problemele sociale, emoționale și de sănătate mintală

Învățarea exclusiv online a produs și mari probleme de acest tip. De aici, marea nevoie de a intensifica activitățile de consiliere – inclusiv online –, de a introduce, în activitățile de învățare obișnuite, elemente de învățare socială și emoțională și de a susține, motivațional, copiii (atît părinții, cît și profesorii).

Cît de mare dezastru a fost, de fapt, școala online?

Nu știm, pentru că, la noi, nu s-a făcut evaluarea pierderilor de învățare. Evaluarea Națională (clasa a VIII-a) și examenul de Bacalaureat nu sînt utile pentru că: 1) nu s-a evaluat nimic din ceea ce s-a făcut în perioada de închidere a școlilor; 2) subiectele de examen, neetalonate pe populație, nu permit o comparare cu anii anteriori; 3) nu știu, de asemenea, să se fi făcut vreo analiză a rezultatelor la aceste examene – de exemplu, dacă a crescut sau nu ponderea subiectelor rezolvate în funcție de nivelul capacităților evaluate (de nivel redus – recunoaștere și reproducere de informație – sau de nivel înalt – aplicare, analiză, sinteză, evaluare). Pentru celelalte niveluri de învățămînt, arii curriculare și discipline nu știu să avem date de evaluare.

Cum se adaptează profesorii?

Nu avem, nici aici, decît date subiective (impresii). Pe baza cazurilor știute de mine, situația este foarte diferită: mai bună în școlile din comunitățile favorizate (cu părinți bogați și educați), mai puțin bună în celelalte; mai bună în școli cu directori competenți și cu inițiativă (care au acționat fără indicații „de sus”), mai puțin bună în celelalte.

Sînt, totuși, semne bune (cazuri cunoscute, desigur): profesori care, la începutul anului, nu știau să pornească un calculator, acum vorbesc nonșalant despre și lucrează pe platforme de învățare, cu aplicații de videoconferință etc.

Profesorii au mare nevoie de sprijin la nivelul școlii. Nu numai cursuri online generale (cu evaluare formală și fără impact măsurat), ci sprijin concret (de tip „mentorat”) pe trei dimensiuni: curriculară (proiectarea, realizarea și evaluarea activităților de învățare online sau mixte); tehnologică (utilizarea echipamentelor și aplicațiilor); pentru învățarea socială și emoțională.

Ce s-ar putea face mai bine la nivel de școli, de minister?

Este foarte dificilă schimbarea unui model de management și de leadership vechi de 30 de ani, pe baza căruia cei aflați la conducerea învățămîntului (la nivel central, județean și local) au fost numiți, mai mult, pentru că au urmat neabătut linia partidului și mai puțin pentru viziunea, pentru capacitatea de leadership și pentru proiectele și programele concrete propuse.

Prima provocare, în acest sens, este schimbarea stilului de leadership și trecerea la decizii bazate pe dovezi, nu pe impresii sau pe comandă politică. Deci este nevoie de creșterea „cinstită” a capacității instituționale și manageriale de a decide pe bază de dovezi, mai ales la nivel local: degeaba avem descentralizare dacă cei care ar trebui să decidă nu știu, nu pot sau nu vor să o facă.

A doua provocare este legată de extrema diversitate a condițiilor din școli, ceea ce impune o filosofie de tip „think globally, act locally”: stabilire, la nivel central, doar a unor norme și rezultate așteptate, cu caracter general, deciziile concrete, privind modul de respectare a normelor și de obținere a rezultatelor, fiind lăsate la nivel local. De exemplu, siguranța elevilor va fi asigurată în moduri diferite și cu resurse diferite în mediul rural și în orașele mici (unde multe școli au spații excedentare) față de orașele mari, unde un număr semnificativ de școli și grădinițe sînt supraaglomerate.

A treia provocare este legată de producerea și utilizarea datelor: fie nu avem date, fie avem, dar nu le folosim. De exemplu, în luna mai s-au introdus date, în SIIIR, despre fiecare elev, în privința deținerii de terminale și conectarea la Internet. Este momentul ca aceste date să fie folosite pentru dotarea comunităților și școlilor cu echipamente și materiale, pentru online și/sau offline, după caz. De asemenea, este nevoie de comunicare între bazele de date pentru a putea corela, de exemplu, rezultatele bune la examenele naționale cu utilizarea anumitor sisteme de învățare online (sincron sau asincron) sau cu modul de lucru al profesorului.

Șerban Iosifescu este doctor în Științele Educației, președinte al Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățămîntul Preuniversitar (ARACIP).