Cu creionul, pe hîrtie...

Sub aspect istoric, scrierea este, spre deosebire de vorbire, un fenomen recent în existența omului pe Pămînt. Dacă pentru vorbire avem, ca specie, o înclinație înnăscută, spre scris (și citit) nu avem nici o predispoziție naturală. Tot în linia deosebirilor fundamentale trebuie remarcat că, în primii ani de viață, nou-născuții învață să vorbească repede și fără efort, pe cînd scrisul (și cititul) sînt întreprinderi laborioase, bazate pe instruire explicită și imitare dirijată, care nu pot fi inițiate decît după un anume grad de maturizare a creierului. Două precizări aici: în primul rînd, scrisul este făcut să fie citit, astfel încît cele două concepte (și abilități) vor fi mereu legate între ele, însă acest lucru nu înseamnă că se știu despre primul la fel de multe ca despre al doilea. Dimpotrivă. În al doilea rînd, majoritatea informațiilor disponibile se referă la cititul și scrisul cu alfabet latin, pentru că țările vestice – care îl folosesc – se poziționează în mod tradițional în avangarda cercetării psiholingvistice.

Sub aspect tehnic, scrierea este o metodă de reprezentare a unităților vorbirii prin unități ale scrierii, numite grafeme. Noi sîntem familiarizați cu reprezentarea sunetelor prin litere, dar aceasta nu este nici pe departe singura posibilitate. Astfel, în funcție de clasificarea unităților funcționale elementare (adică a grafemelor), istoria scrisului distinge patru stadii de evoluție: pictografia – folosită în neolitic –, în care pictogramele sînt imagini ale lucrurilor din realitate; logografia, în care logograma/ideograma reprezintă un cuvînt, iar legătura ei cu sensul acestuia e abstractă, inaccesibilă decodării vizuale; scrierea silabică, în care grafemul este silaba, formată din alăturări de consoane și vocale; în fine, sistemul alfabetic, prin care vorbirea e codificată sub forma unor secvențe de litere corespunzînd sunetelor.

Ce înseamnă să înveți să citești? Din moment ce scrierea este un mijloc vizual de transcriere a vorbirii și toată lumea învață să citească numai după ce știe să vorbească, s-a presupus, încă de pe vremea lui Aristotel, că, prin învățarea literelor, afli cum să reprezinți grafic vorbirea. Însă acest punct de vedere „romantic”, cum îl numește Timothy Jay în volumul său din 2003, The Psychology of Language, este contrazis de studii recente făcute pe preșcolari și pe adulți analfabeți. Cititul necesită o formă de cunoaștere diferită de competența verbală, susțin ele, iar relația dintre vorbire și citire e opusă punctului de vedere expus mai sus: „Învățarea cititului înseamnă descoperirea structurilor limbii, și nu transcrierea lor”. Prin scriere afli care sînt unitățile lingvistice implicate în actul vorbirii. Cu alte cuvinte, devenim capabili să identificăm sunetele/fonemele individuale ale limbii noastre numai după ce învățăm literele. Sîntem în stare să demonstrăm unui străin sunetele limbii materne numai după ce învățăm alfabetul, nu și înainte. 

Lingviștii care documentează o limbă fără cultură scrisă nu au avantajul de a primi pe tavă inventarul sonor al acelei limbi de la vorbitorii nativi. În „turuiala” generală, ei trebuie să identifice sunetele (inclusiv pe cele necunoscute lor), să le „decupeze” din șir, apoi să dea comunității vorbitoare darul uriaș al alfabetului. Pentru membrii comunităților unde limba se transmite exclusiv oral, dar și pentru copilul pre-alfabetizat și adultul analfabet din societățile cu cultură scrisă, vorbirea este doar o emisie sonoră în care gura se mișcă în diverse feluri. Limba nu e încă fragmentată psihic în unități individuale, vorbirea nu e percepută ca o înlănțuire de sunete distincte. Dacă stăm să ne gîndim, la fel stau lucrurile cu unitățile structurale mai mari: cuvintele. Înainte să știi să citești, dacă te uiți într-o carte, vezi niște alăturări de simboluri necunoscute, niște blocuri mai scurte sau mai lungi, despărțite de spații albe. În limbile care folosesc alfabete, spațiile separă cuvintele, așa ne dăm seama, vizual, unde se termină un cuvînt și începe celălalt, chiar dacă nu cunoaștem limba în care sînt scrise. Dar în vorbire legăm cuvintele, nu facem pauză după fiecare. În primii ani de viață, în fluxul vorbirii nu putem recunoaște cuvintele individual, decît dacă le-am auzit, mai întîi, izolat. De aceea, studiile psiholingvistice sînt pline de exemple de greșeli de percepție ale copiilor mici, care grupează cuvintele în blocuri sintagmatice: sub pat, exemplifică Tatiana Slama-Cazacu în tratatul ei de psiholingvistică, e interpretat ca unitate de un copil de 3 ani, care spune: Acolo, la supat. Zicala Na-ți-o frîntă, că ți-am dres-o! i-a rămas în memorie unui membru al familiei mele ca o enigmă a copilăriei, reinterpretată, în partea finală, ca un vocativ: Na-ți-o frîntă, Cățandrescu!

Așa arată vorbirea, și acesta e și motivul pentru care, în Antichitatea greco-latină, cuvintele nu se scriau spațiate – lucru care demonstrează, de fapt, cred eu, validitatea punctului de vedere așa-zis romantic, de mai sus, la care mă voi întoarce imediat. Spațierea cuvintelor are loc abia în latina medievală și se datorează călugărilor irlandezi și anglo-saxoni care trebuiau să traducă Scriptura, spune Florian Coulmas în Writing Systems. Identificarea granițelor cuvintelor latinești a însemnat, de fapt, interpretarea unui șir neîntrerupt de simboluri scrise, astfel încît să fie descompus în structuri cu sens. Aceasta înseamnă că scrierea chiar este transcriere de sunete, urmată de gruparea acestora în unități mai mari – o moștenire culturală minunată care a presupus eforturi intelectuale considerabile. Dar și „opusul” punctului de vedere romantic e adevărat: învățarea cititului chiar înseamnă descoperirea structurilor limbii, așa cum am văzut mai sus. În realitate, cred eu, cele două puncte de vedere nu se contrazic, ci sînt complementare: scrierea este transcriere de sunete și descoperire de structură. La fel cum o monedă are două fețe și nici una nu poate exista independent de cealaltă, transcrierea și descoperirea reprezintă aspecte inseparabile, simultane, ale aceluiași proces. Trasarea conturului literei pe foaia de hîrtie și pronunțarea sunetului corespondent, în lumea fizică, sînt dublate, în mintea învățăcelului, de o clarificare: din masa amorfă a fonemelor (care sînt reprezentări mentale ale sunetelor) iese la suprafață, ca dintr-o întindere de apă, și se individualizează... cîte un a, un d, un m, și așa mai departe, pînă cînd inventarul sonor al limbii stă frumos aliniat – și pe un perete al clasei, ca alfabet, dar și în minte.

Bineînțeles că suprapunerea perfectă dintre fonem și grafem poate avea loc doar în limbile cu scriere fonografică, unde unui sunet îi corespunde o singură literă – pentru că, deși multe popoare folosesc alfabetul latin, ortografiile diferă în variate grade, de la cele numite „superficiale” (româna, spaniola, finlandeza, unde corespondența sunet-literă e destul de simplă), pînă la cele „de adîncime” (engleza sau franceza, unde un singur sunet este adesea reprezentat de un grup de litere). Oricum ar fi, procesarea semnelor scrise implică reconstrucția mentală a mesajului textului, iar cercetările arată că, deși cuvintele sînt șiruri de litere, în actul lecturii noi nu le citim și recunoaștem ca atare, secvențial, ci, de fapt, suprapunem întreg cuvîntul scris pe imaginea lui mentală, lucru care sugerează existența unui dicționar virtual în care căutăm să potrivim, vizual, ceea ce citim. Cititul este intens cercetat de cîteva decenii, însă scrisul se sustrage: ce se întîmplă în mintea și creierul nostru cînd punem creionul pe hîrtie e un lucru prea puțin accesibil analizei. Florian Coulmas e de părere că, deși scrisul intrigă la fel de mult ca vorbitul, deși litera e la fel de dificil de definit ca și sunetul, deși grafemul e o noțiune la fel de abstractă ca fonemul, cercetarea psiholingvistică a scrisului a rămas mult în urmă și pentru că el este mai puțin natural decît vorbirea: „Controlul mușchilor necesari scrisului de mînă și coordonarea acestora se dezvoltă mai tîrziu decît controlul asupra organelor de articulare; și, spre deosebire de controlul articulatorilor, învățarea secvențelor de mișcare musculară manuală necesită dirijare conștientă. Fără efort deliberat, nimeni nu învață să scrie”. Astfel încît cele mai multe cercetări moderne asupra scrisului privesc, cu precădere, aspectele cognitive și lingvistice ale compunerii unui text, ale scriiturii.

Indiferent de natura și scopul ei, scriitura se bazează în mod egal pe resursele lingvistice și cognitive generale ale creatorului. Dacă am fi întrebați cum scriem, probabil din răspunsurile noastre s-ar putea extrage și sintetiza o descriere care ar coincide cu modelul analitic propus de cercetători: un stadiu inițial al identificării problemei, urmat de procesele conceptuale, de procesele vorbirii interioare, de cele de evaluare, apoi de cele motorii și, în fine, de procesele de editare propriu-zisă. Înainte să începi să scrii, te gîndești la integrarea informației în contextul general (ce cunoștințe comune au scriitorul și cititorul) și cel specific (ce s-a mai scris despre subiect). În funcție de aceasta îți alcătuiești strategiile lingvistice (alegerea vocabularului, de exemplu, printre multe altele). Spațiul disponibil va dicta, și el, organizarea textului. Dincolo de elementele comune, există, desigur, cele personale: scriitori care nu pot scrie fără un ritual anume (pixul acela, halatul acela, cafea, liniște, mîncare în frigider și pace în lume) sau care scriu și cu febră, și în frig, și flămînzi, în mijlocul nebuniei umane generale. Pe drumul de la creier la mînă, multe se pot întîmpla: resursele psihice ți se pot epuiza, mintea refuză să-ți mai slujească și ai blocajul scriitorului. Degetele se contractă dureros și ai crampa scriitorului (grafospasm). O ultimă remarcă: fie că îl privim ca (simplu?) act de notare pe hîrtie, fie ca proces complex de compunere, scrisul are importante consecințe, atît de ordin cognitiv, cît și social, de care mă voi ocupa în textele următoare.

Laura Carmen Cuțitaru este conferențiar la Literele ieșene, specializată în lingvistică americană.