Creierul literat
În cea mai mare parte a existenței sale în limba engleză, termenul literate a însemnat, conform dicționarului American Heritage, doar „familiarizat cu literatura” sau, mai larg, „cultivat”, „învățat”. Numai de la sfîrșitul anilor 1800 a început să se refere și la abilitatea elementară de a citi și scrie. Antonimul illiterate, „analfabet”, are și el o gamă lărgită de sensuri: de la o persoană incapabilă să citească o listă de cumpăraturi la una care nu are cunoștințe de specialitate într-un anumit domeniu. Termenul „analfabet funcțional” e adesea folosit pentru a descrie pe cineva care, deși poate citi și scrie, se află sub nivelul minim cerut pentru a funcționa social, chiar și în condiții cu cerințe reduse de complexitate. În schimb, o persoană aliterate („aliterată”) știe să citească și să scrie, însă nu prea are tragere de inimă în direcția aceasta, fie din indiferență, fie dintr-o preferință pentru informare și distracție prin alte mijloace. De la legătura lor inițială cu literatura, literacy (tradus în dicționarele noastre mai vechi cu prea-vagul-pentru-ziua-de-azi „știință de carte”) și antonimul său, illiteracy, și-au extins sensurile la orice alt domeniu: de exemplu, analfabeții geografic nu pot identifica țările pe o hartă, iar analfabeții digital nu pot lucra cu computerul.
Putem spune că, în general, cititul și scrisul merg mînă-n mînă, dar investigațiile arată, după cum notează Florian Coulmas în Writing Systems (2003), că e mai greu să înveți să scrii decît să citești. Dificultatea nu provine numai din faptul că cititul este o abilitate pasiv-receptivă, iar scrisul una activ-productivă, ci mai ales pentru că sînt atît de diferite. Analiza greșelilor de citire și de scriere sprijină opinia conform căreia cele două capacități cognitive nu sînt imagini în oglindă ale aceluiași proces, nu au o dezvoltare paralelă comparabilă și nu se poate constata un transfer automat al progresului de la una la alta. E tot mai clar că, pentru a fi optime, cititul și scrisul se bazează pe un număr de operațiuni mentale și fizice foarte specifice, care trebuie sincronizate și coordonate. Departe de a fi simple extensii ale unor facultăți naturale, ambele au efecte durabile atît de importante asupra dezvoltării minții încît noțiunea de minte literată cîștigă tot mai mult teren în psihologia cognitivistă.
Limba în format scris este procesată diferit de vorbire, atît deoarece implică abilități fizice și mentale diferite, dar și pentru că, așa cum am văzut în articolul din numărul precedent al Dilemei vechi, limba scrisă nu e doar vorbire transcrisă. Odată stăpînită, ea capătă un alt statut, influențînd felul în care vorbim și în care conceptualizăm limba în general. Încă din anii ’30, psihologul bielorus Lev Vigoțki (un personaj foarte interesant, fără studii de specialitate, ci de literatură, cu o viață îngrozitor de scurtă, dar cu intuiții remarcabile) a opinat că scrisul, chiar și la niveluri reduse de dezvoltare, cere un înalt grad de abstractizare a gîndirii și are importante consecințe cognitive. Cercetările recente susțin acest punct de vedere: cunoștințele omului despre limba proprie și însuși modul în care o folosește sînt influențate profund de literație. Florian Coulmas menționează studiile făcute asupra comunităților de vorbitori ai unor limbi fără formă scrisă, care arată că sintaxa folosită (felul în care se leagă cuvintele în propoziții și propozițiile în fraze) e simplă, laxă, cu elemente coordonatoare, construcțiile elaborate prin diverse tipuri de subordonare fiind rare ori inexistente, dar că, în mod absolut remarcabil, standardizarea acestor limbi și alfabetizarea vorbitorilor promovează apariția elementelor de subordonare sintactică. Cu alte cuvinte, facilitează o reorganizare sintactică în care începe să se facă simțită complexitatea.
Ca și cînd ramificațiile și implicațiile literației nu ar fi destul de adînci, problema cu cititul și scrisul se complică exponențial în condițiile în care modul lor de realizare s-a schimbat dramatic ca urmare a inventării mașinii mecanice (primul model comercial de mașină de scris a fost fabricat în 1873) și, în zilele noastre, a celei digitale – computerul. Scriem virtual, tastînd (nici butoanele nu mai sînt reale), și citim virtual, de pe ecrane. În Statele Unite, orele de caligrafie sînt, de decenii bune, rezervate grădiniței și clasei întîi. Înainte de era digitală, în clasele următoare se preda dactilografierea (cu toate cele zece degete), urmînd apoi ca fiecare elev să scrie cum dorește, de mînă sau la mașina de scris. Dezbaterea referitoare la declinul scrisului de mînă, constatat, în cultura americană, încă din anii 1970, e nestinsă. E o relicvă inutilă, spun unii, trebuie să dispară de tot. La ce mai folosește? Vechea motivație a învățării și perfecționării caligrafiei (un ideal creștin al năzuinței spre frumos care ar disciplina și mintea între timp) nu mai stă în picioare în contextul zilelor noastre, în care nu numai noțiunea de „creștinism”, dar și cea de „disciplină” e pusă la stîlpul infamiei. Frumosul sucombă în fața utilului, așa că trebuie căutate, în știință, dovezi care să pledeze în favoarea păstrării acestui (minunat, zic eu) obicei.
Studiile de neurofiziologia scrisului arată cum diverse circuite cerebrale, care se activează atunci cînd învățăcelul scrie litere cu mîna proprie apoi le citește, rămîn inactive cînd literele sînt tastate ori copiate pe o foaie transparentă pusă deasupra, ceea ce ar sugera că, deși aceste diferențe pot să nu pară mare lucru, pentru creier ele contează. Mai mult, variațiile în tiparele cerebrale detectate arată că maniera însăși de a așterne litere pe hîrtie – legate una de alta ori, dimpotrivă, cu pauză după fiecare – are un cuvînt de spus în această problemă. Mulți psihologi susțin că scrisul cursiv îi ajută pe elevii cu dislexie să învețe mai ușor să scrie și să citească deoarece integrează și armonizează diversele componente implicate în proces: abilitățile motorii fine, coordonarea dintre ochi și mînă, memoria de scurtă și cea de lungă durată, precum și alte funcții ale creierului. Însă, probabil ca în orice altă situație de viață, beneficiul unui lucru rezultă mai clar atunci cînd examinezi efectele pierderii lui.
A trebuit să trecem printr-o perioadă în care transmiterea informației în școală s-a făcut doar în format digital. Pandemia de COVID a generat o multitudine de observații vizavi de eficiența învățării digitale, observații care au devenit apoi studii. Concluziile acestora sînt convergente: forma în care se prezintă informația – tipărită pe foi sau văzută pe un ecran – are consecințe asupra înțelegerii a ceea ce citești. Naomi Baron, profesoară de lingvistică la American University din Washington, SUA, s-a ocupat îndeaproape de această problemă și confirmă fără dubii că învățăm mai bine cînd citim un text tipărit: identificăm mai rapid și mai corect ideile expuse, ne amintim mai ușor detaliile, iar sarcinile mai dificile cum ar fi procedurile deductive, care presupun teoretizare, abstractizare mentală, sînt net favorizate de cititul pe hîrtie, deoarece concentrarea e mai bună. Baron spune că diferența dintre cele două e motivată doar parțial de proprietățile fizice ale hîrtiei (pe ea o atingem) împreună cu existența unei geografii vizuale a paginilor (ne amintim adesea cît de departe am ajuns cu cititul unei cărți sau unde anume pe pagini – stînga sau dreapta, sus sau jos – am văzut o informație). Cealaltă parte a motivației ține de atitudinea psihică: în literatura de specialitate a fost formulată „ipoteza superficializării” (shallowing hypothesis), conform căreia un text digital e abordat cu o mentalitate lejeră, care implică efort intelectual redus. Această atitudine se corelează direct cu apariția noilor tehnologii media, care au provocat declinul drastic al reflecției, al meditației obișnuite a omului, în general.
Tehnologia ne ajută pînă la lenevirea gîndirii, dar aceasta nu înseamnă nici pe departe că trebuie să renunțăm la formatul digital. În primul rînd, pentru că nimic nu e bun sau rău în sine. În al doilea rînd, în relația om-computer, omul trebuie să conștientizeze că are partea lui de responsabilitate dacă devine mai prost, ca individ și ca specie: „Inteligența nu depinde exclusiv de ereditate, ci și de ceea ce cerem de la creier”. Sublinierea îmi aparține, dar constatarea e a neurofilozofului olandez Arie Bos, care o susține, în cartea sa Creier și conștiință (2021), prin cele mai noi studii de neurologie. Dacă, cumva, în fatalista formulă „Ce ți-e scris în frunte ți-e pus e vorba despre ereditatea care ne pecetluiește soarta, atunci trebuie să aflăm că ne-am înșelat. Ceea ce sînt eu azi (și tu la fel, cititorule) nu e fixat de la naștere, ci e rezultatul unei complicități, al unei continue modelări reciproce în interacțiunea creier – mediu înconjurător, astfel încît devenim ceea ce sîntem.
Inteligența depinde nu numai de conexiunile cerebrale primite la naștere, ci și de cele pe care le formăm chiar noi, mai ales între cortexul prefrontal și restul creierului. Dar cum le formăm? Făcînd sau gîndind ceva nou! Adică învățînd mereu cîte ceva. Sîntem capabili să învățăm pentru că, din celule stem, producem neuroni noi toată viața (povestea cu numărul fix de celule nervoase, de la naștere, care mor pe măsură ce le folosim, e doar un mit). Prin activitatea conștientă, prin experiențele pe care le avem și gîndurile care ne populează mintea, ne modificăm creierul. Putem, deci, conștient, să intervenim în expresia genelor în nucleii celulelor nervoase, atribuție care, se credea, aparține doar ADN-ului. Dar, surpriză, nu numai creierul se modifică, ci pînă și ADN-ul din neuroni se schimbă (cu ajutorul transpozonilor – genele așa-numite „mobile”). Inteligența noastră depinde, așadar, de felul în care ne folosim creierul: cu cît îl folosim mai mult, cu atît devine mai capabil de și mai mult. Problema constă, și aici, în voința individuală: avem puterea să (co)determinăm calitatea propriului creier, dar sîntem capabili, totodată, să alegem dacă vrem sau nu să folosim posibilitățile oferite de el. Arie Bos conchide: „Deci chiar noi ne facem creierul așa de inteligent”.
Sau invers: chiar noi ne facem creierul atît de prost, nu tehnologia. Puțin îi cerem, puțin ne dă.
Laura Carmen Cuțitaru este conferențiar la Literele ieșene, specializată în ling-vis-tică americană.
