Dacă este clasică „o carte care nu termină niciodată de spus ce are să-i spună cititorului“ (Italo Calvino, Why Read the Classics?), atunci literatura canonică din programa școlară are ce să-i spună chiar și cititorului tînăr din secolul al XXI-lea, fie el îndărătnic, Homo zappiens, din Generația Z, Alpha etc. Și ar putea spune mereu altceva chiar și profesorului, blocat fie pe drumuri prea mult umblate, fie el însuși plictisit de aceste drumuri. Aceasta este ideea de la care plec atunci cînd predau literatura, fie la gimnaziu, fie la liceu.

În spațiul public, există două tabere în jurul subiectului – unii susțin că literatura română este „prăfuită“, nu mai spune nimic tinerilor, alții se plîng că este expulzată din programele școlare și din manuale. Eu însămi am trecut prin fiecare dintre aceste tabere. Mai întîi, am constatat o inadecvare între universul propus de textele canonice pe care le predam și lumea adolescenților cu care lucram, cauză, spuneau ei, a plictisului și a lipsei de interes pentru oră. Așa m am împrietenit cu literatura străină contemporană citită de tineri. Apoi, m-a întristat nu indiferența, ci disprețul pe care elevii mei îl manifestau față de valorile naționale, în raport cu cele occidentale. După etapa depresivă și a lamentațiilor, forțată de instinctul de supraviețuire în clasă, am găsit soluții, mai bune sau mai rele, oricum, mai degrabă personale decît legate de coerența și funcționarea unui sistem care ar fi trebuit să mă sprijine în astfel de dileme. Printre altele, am ales să mă reîmprietenesc cu literatura română, de care se agățau încă niște amintiri triste din liceu și facultate, să mă gîndesc la motivele pentru care am ales să fiu profesoară, să îmi gîndesc orele altfel și să mizez pe valori și atitudini, pe rolul cărții în dezvoltarea personală.

Împrumutând „ochelarii“ generației cu care lucrez, încerc să îmi „îmblînzesc“ cititorii, astfel încît să se apropie de literatura canonică cu bunăvoință și să dorească să o descopere, fără a avea obligația de a simți, obligatoriu, extazul. O „îmblînzire“ de care mi-a amintit, de curînd, recitirea unei cărți clasice – Micul Prinț –, alături de sfatul profesoarei mele de la masteratul de didactică, Florentina Sâmihăian: „Pentru a face receptarea atrăgătoare și provocatoare, profesorul poate încerca să le ofere perspective/lentile diferite asupra unui text. A folosi o singură abordare […] este cel mai sigur mod de a-i demotiva să citească, mai ales atunci cînd e vorba de textele canonice“ (O didactică a limbii și literaturii române: provocări actuale pentru profesor și elev).

De aceea, folosesc puncte de acces către text apropiate de lumea tinerilor: muzică, știri, filme, imagini, rețele de socializare etc. Taxate drept „neortodoxe“ și superficiale, pe drept cuvînt cronofage, ele sînt metodele prin care, deocamdată, am găsit o cale de a „îmblînzi“ un public dificil.

A fost un preambul destul de lung, menit să explice modul în care gîndesc, didactic, și abordarea Mioriței. Pe care, acum ceva timp, aș fi evitat-o, dar cu care, între timp, m-am împrietenit…

În etapa de prelectură, profesorul poate discuta, de exemplu, la gimnaziu, despre relația specială a copiilor cu animalele de companie, istoria personală sau numeroasele materiale video (filme, documentare) ușor de găsit cu ajutorul Internetului, fiind atractive pentru vîrsta lor. Astfel, relația afectivă unică dintre ciobănaș și oița năzdrăvană este mai bine contextualizată. Descrierea ființelor fabuloase preferate, din alte cărți (încă citesc Harry Potter), deschide discuția către motivul animalului năzdrăvan. Istoria mîncărurilor tradiționale (bulzul ciobănesc), documentarele despre viața ciobanilor din stî­nile răspîndite încă în Carpați, varianta melodică a baladei, un cîntec la fluier – sînt metode de a apropia tinerii cititori de text, mai ales dacă aceștia sînt și trăitori în spațiul urban.

În privința elevilor mai mari, autenticitatea tradițiilor prețuite și căutate acum de străini, care fac din România, totuși, o atracție turistică, ar putea fi un punct de plecare. Mă gîndesc și la documentarul BBC despre Transilvania, în care prințul Charles deplînge depopularea satelor în Marea Britanie, ceea ce este posibil să le nuanțeze tinerilor perspectiva asupra valorilor naționale, inclusiv asupra literaturii folclorice („vrem o țară ca afară“, dar învățînd inclusiv din greșelile celorlalți). Reclamele cu ciobani, care mizează pe punctele de intersecție dintre lumea tradițională și cea modernă, tehnologizată, știrile despre conflictele dintre ciobanii contemporani, o documentare sumară legată de statistici care relevă gradul de ruralizare a României în secolul al XIX lea și în secolul al XXI-lea, migrația modernă către sat, reconsiderarea și valorificarea patrimoniului cultural tradițional (ia, meșteșugurile tradiționale etc.), prezentarea unor proiecte despre obiceiurile funerare, despre tradițiile de nuntă la români, picturi naive românești despre Rai sau Viața de Apoi – toate sînt căi de acces care, în funcție de clasă și de context, nu doar atrag atenția tinerilor, ci și pregătesc etapa mult mai substanțială a lecturilor succesive, ușurînd înțelegerea și interpretarea textului.

Dincolo de miza estetică, constant și temeinic abordată în școala românească, cred că Miorița este un text ofertant și prin prisma valorilor și a atitudinilor, importante în construcția identitară, mai ales în cazul adolescenților. Mă gîndesc nu doar la valorile comunității, promovate de literatura națională, ci și la cele individuale. Poezia permite și o abordare existențialistă, problematizantă, care pune în discuție subiecte de interes general-uman: pasiunea pentru o meserie, relația cu părinții (legături afective puternice, altele decît cele din sfera erotismului), efectele devastatoare ale invidiei, dorința de înavuțire prin mijloace necinstite. Astfel, sînt completate adordările uzuale de la clasă – cea structurală sau cea ilustrativă (analiza nivelurilor de organizare a textului – fonetic, morofosintactic etc. – sau identificarea trăsăturilor privitoare la gen, specie, curent literar).

Și dacă literatura (lectura) trebuie să aibă legătură cu viața, pentru a atrage un cititor contemporan emancipat, dezinvolt, cu trăiri hedoniste și trăitor într-un „prezent sacru“, atunci pare firesc ca ea să aibă legătură și cu moartea. Dacă, la liceu, subiectul mi-a fost întotdeauna la îndemînă, în cazul gimnaziului, m-am întrebat în ce măsură o discuție despre sensul mai profund al textului, despre moarte, despre lumea de dincolo, despre suferința celor care rămîn în urmă este potrivită la 14 ani, vîrsta cititorilor din clasa a opta, cînd se studiază balada populară. Reflecția m a ajutat să constat că, de fapt, nici un text din literatura română studiat în gimnaziu nu are o asemenea deschidere problematizantă, cu excepția „Căprioarei“ din clasa a cincea, care este, totuși, o imagine edulcorată despre relația dintre copil și mamă și despre moarte. De aceea, în ultimii ani, nu am ocolit subiectul nici la gimnaziu, iar efectul nu a fost niciodată depresiv, ci stimulativ, descoperind eu însămi, cu surprindere, interesul copiilor pentru astfel de teme și maturitatea cu care răspund unor întrebări existențiale, care, ignorate, se transformă în tabuuri periculoase. Acum, sînt convinsă că „înfruntarea morții ne dă ocazia nu să deschidem o cutie otrăvită a Pandorei, ci să revenim la viață într-o manieră mai bogată și mai empatică“ (Irvin Yalom, Privind soarele în față).

Interpretările critice variate, cu care elevii se întîlnesc într-o etapă ulterioară a lecturii, polemicile în jurul mesajului textului, în special referitoare la finalul deschis, sînt și ele valoroase în formarea adolescenților. Pe de-o parte, fondul acestor discuții presupune raportarea la perspective opuse – fatalism versus optimism, la soluții de viață diferite – lupta sau resemnarea (propuse de diferitele variante ale textului), la alegeri fundamentale – imperfecțiunea vieții tereste sau armonia vieții veșnice, moartea ca sfîrșit sau ca început – toate aceste idei suscită discuții „grele“, substanțiale, care pot fi coagulate inclusiv printr-o abordare afectivă, emoțională a textului, adică prin discutarea reacțiilor de identificare sau respingere, corelate cu experiențele personale.

Pe de altă parte, citind aceste texte din aparatul critic, adolescenții văd, în mod autentic, modul în care funcționează gîndirea critică și au modele în formarea unei astfel de abilități; apoi, diversitatea opiniilor ar trebui să îi îndepărteze de comentariile rigide, monocrome, din culegerile școlărești, demonstrîndu-le frumusețea omului ca ființă rațională și cultivînd atitudini autentice – de exemplu, curajul de a încerca interpretări personale, originale și argumentate, înainte sau după ce s-au confruntat cu cele ale profesioniștilor.

Perspectiva didactică prezentată aici este ideală, dar nu utopică. Presupune curaj și din partea profesorului, pentru că abordarea unor teme ca acelea enunțate mai sus poate naște reacții variate și vehemente din partea unor părinți, ei înșiși tributari unei perspective unice de interpretare, reacții care, uneori, închid poarta unor abordări mai interesante, acesta fiind și unul dintre motivele pentru care literatura clasică devine plictisitoare și neatractivă pentru copiii lor.

Cu siguranță, parcursul desenat ar fi mai accesibil și dacă mult dorita schimbare a programelor ar permite, la modul autentic, adaptarea la nevoile și interesele elevilor. Deocamdată, pe lîngă deschiderea culturală și motivația interioară de care are nevoie profesorul, aceste abordări sînt cronofage, solicită un efort substanțial de planificare și de armonizare între nevoie elevilor (și ale profesorilor) și cerințele rigide ale examenelor sau ale programelor. 

Marilena Șerban este profesoară de limba și literatura română, membru ANPRO – Asociaţia Profesorilor de Limba şi Literatura Română „Ioana Em. Petrescu“.

Foto: A. Rivers, flickr