Rutine, schelete invizibile şi dezorientare test-oriented

Aş spune că nu trăim vremuri bune pentru rutine. Realitatea frige şi are nenumărate suprafeţe. Din fiecare perete de sticlă te privește un chip zîmbitor, care te îndeamnă să fii creativ, să ieşi din rînd, din linie, din tipare, din minţi. Exerciţiul e desuet, rutinele irosesc timp (desigur, o resursă) şi ne fac să pierdem ritmul în care lucrurile se înspumează, dezordonat şi seducător, precum crestele mării. Pentru cei vechi, asceza era o formă de a face ceva al tău, de a nu uita ce te ţine pe acest pămînt, de ce e nevoie de mai mult decît de o ceaşcă de cafea pentru a te ridica din pat dimineaţa. Pentru noi au devenit suspecte, deşi reuşim cîteodată să le strecurăm pe uşa din dos.

Din punct de vedere strict pedagogic, rutinele nu pot fi eliminate din practicile prin care se încearcă formarea şi informarea elevului. Majoritatea discuţiilor din spaţiile (ceva mai) pop ale dezbaterii se axează pe abilităţile cognitive ale elevilor, mai puţin pe cele sociale sau axiologice. Ştim însă, şi din intuiţiile celor vechi, dar şi din cercetarea recentă, că învăţarea se produce la cel puţin două niveluri (într-una dintre cele mai simple categorizări/clasificări) şi că putem vorbi despre o învăţare de suprafaţă şi una de profunzime. Învăţarea de profunzime presupune asimilarea adîncă, integrarea informaţiei în ansamblul de cunoştinţe declarative şi procedurale ale individului, dar şi relaţii coerente şi funcţionale cu valorile şi dispoziţiile lui definitorii. Mai simplu şi mai puţin tehnic, nu doar volumul şi calitatea cunoştintelor contează (deşi contează enorm), ci şi semnificaţia lor pentru mine, raportul cu valorile mele, cu personalitatea şi arhitectura mea interioară în ansamblu. În fine, să observăm încă un lucru fundamental: o bună gestionare a cunoaşterii presupune şi o capacitate mare de influenţare şi evaluare a automatismelor noastre inferenţiale, un control mai mare al sistemului 2 (lent, reflexiv, performant în evaluare) asupra sistemului 1 (rapid, nereflexiv, predispus la erori), ca să folosesc deja celebra terminologie a lui Daniel Kahneman.

Toate aceste elemente ale formării profunde nu pot fi obţinute în afara stabilirii şi practicării unor rutine. Voi exemplifica prin descrierea pe scurt a unor rutine de gîndire vizibilă, cu menţiunea că există rutine care antrenează şi alte caracteristici pe care vrem să le formăm la elevi (de exemplu, practicarea unor ritualuri ale grupului pentru a creşte gradul de coeziune a comunităţii şcolare). Rutinele prezentate mai jos sînt preluate din cercetările lui Ron Ritchhart & co, descrise în cărţi precum Making Thinking Visible: How To Promote Engagement, Understanding and Independece For All Learners sau Creating Cultures of Thinking: The 8 Forces We Must Muster to Truly Transform Our Schools. De asemenea, o descriere a rutinelor de gîndire vizibilă se poate găsi la adresa pz.harvard. edu/projects/visible-thinking.

Think-puzzle-explore (TPE). Elevilor le este prezentat un material (scris sau fişier multimedia), după care li se cere să treacă materialul respectiv (individual sau pe grupe) prin trei paşi: Gîndeşte! (Think): elevii caută ideea fundamentală a textului, identifică ideile conexe, văd cum se implică şi se susţin reciproc, dacă se contrazic, cum se leagă de cunoaşterea lor anterioară etc. La cel de-al doilea pas (Puzzle), elevii identifică idei sau informaţii care li se par interesante, provoacă surpriza sau dorinţa de a şti mai mult, pentru ca, în cele din urmă, să treacă la pasul al treilea (Explore), care presupune un efort independent de a documenta pe cont propriu unul sau mai multe dintre elementele identificate la pasul al doilea. Răspunsurile sînt înregistrate în scris, pot fi revizitate după documentare suplimentară, pot servi drept bază de discuţii şi dezbateri.

Claim-Support-Question (CSQ) este un alt exemplu de rutină, una care dezvoltă abilităţi şi deprinderi complexe, cum ar fi capacitatea de a argumenta şi de a evalua în acelaşi timp propriile argumente. Astfel, elevului i se cere să susţină o teză, să o argumenteze şi să vadă în acelaşi timp limitele propriilor argumente, căutînd explicaţii mai complexe şi antrenînd dezvoltarea profundă a conştiinţei propriei failibilităţi, dar şi a mijloacelor pentru a o depăşi. Există alte cîteva zeci de rutine de gîndire vizibilă, aplicabile cu rezultate spectaculoase şi cu resurse minime. De asemenea, acest mod de lucru duce în timp la instaurarea unor adevărate „culturi ale gîndirii” (termenul lui Ron Ritchhart), culturi profund participative şi motivante atît pentru elev, cît şi pentru profesor.

E inutil, cred, să precizez că alte tipuri de rutine sînt posibile, urmărind eventual alte finalităţi. În orice caz, rutinele sînt inevitabile. Atunci cînd nu sînt instaurate conştient, ele se formează în afara controlului şi obiectivelor pedagogice. În munca pedagogică, ele alcătuiesc scheletul pe care poate creşte carnaţia personalităţii complexe pe care o urmărim.

Deşi nu aş fi vrut cu orice preţ, mă văd nevoit să închei articolul cu o observaţie amară despre învăţămîntul nostru. Deşi progresele sînt vizibile endemic, deşi tot mai mulţi profesori încep să intuiască şi să înţeleagă nevoia de educare, învăţare şî formare profundă, practica majoritară aparţine deocamdată tot învăţării mai degrabă superficiale, test-oriented. Cercetarea dedicată a arătat de multă vreme limitele fatale ale unui astfel de mod de a educa. Limite pe care, din păcate, cred că le vedem azi şi în spirala malignă în care se îmbrăţişează, într-un dans zilnic al morţii cuantificabile, prestaţia unei clase politice incapabile să facă cu adevărat pasul spre politic şi rutinele de gîndire ale unei populaţii majoritar străine de ştiinţă şi de modurile critice de raportare la cunoaştere şi la informaţie. 

Doru Căstăian este profesor de filosofie și științe socio-umane, publicist, traducător.