Un decalog sau mai multe? (IX)

A da un sens vieții” e un proiect existențial puternic. Asta înseamnă să în­veți să trăiești sub semnul interogației, al căutării; pentru că nu poți „da sens vieții” decît trăind-o. Educația ar trebui, pesemne, să ne pregătească pentru drumul incertitudinii fără odihnă. Dar cîți dintre noi își doresc așa ceva, pentru ei înșiși, pentru copiii lor? Cîți n-ar opta pentru calea mai sigură, mai confortabilă, de a se lăsa trăiți de viețile lor? Cu siguranță, mulți preferă să se aleagă cu un sens al vieții gata făcut, pe care să-l primească de la o instanță autorizată, fie ea familia, școala, grupul de prieteni sau comunitatea profesională. „A primi” rostul existenței ne descarcă de povara disputei cu noi înșine. Pentru unii, educația ar trebui să ne pună la dispoziție instrumentele navigării și știința de a le folosi. Pentru alții, ar trebui să ne umfle vîntul în pînze, spre a pluti ferm pînă la sfîrșitul zilelor – către propriul nostru azimut sau în derivă, nu mai contează.

„Nevoia de împrospătare” vine atît din structura noastră neuronală – a se vedea experimentele cu animale sau oameni privați pentru un timp de orice excitații senzoriale –, cît și din atributele creșterii, proprii vîrstelor la care educația își joacă cartea. Opusul ei, „nevoia de conservare”, atinge straturi mult mai profunde ale ființei noastre. Unii zic, pe bună dreptate, că e rostul fundamental al educației de a urca centrul viețuirii noastre din hipotalamus în cortex. În realitate, în fața unor decizii majore, alegem adesea varianta care asigură șanse optime conservării, în detrimentul riscurilor împrospătării.

Cînd am purces, cu un elan donquijotesc, la căutarea variantei optime de reformare a programei de română pentru liceu, am purtat, cum am mai povestit, numeroase discuții cu tinerii cărora le era destinată operațiunea. Dorința de împrospătare era omniprezentă în opiniile lor, pe cît de ferventă, pe atît de vag articulată conceptual. Undeva în fundal însă percepeam, încă de pe atunci, anxietățile pe care le iscă instinctul de conservare. Cum vor reacționa profesorii, care au, orice-ar zice legea, pîinea și cuțitul în mîini? Ce se va întîmpla în final la bac?

Incertitudini de felul ăsta s-au dovedit, din păcate, întemeiate. Aspirația nerostită a proiectului, „gîndește cu capul tău”, s-a arătat inadecvată nu numai pentru sistem, ci și pentru bună parte dintre beneficiari. Se pare că legea minimului efort, imbatabilă pe scara biologică, funcționează deopotrivă la homo sapiens, chiar și în varianta sa cea mai promițătoare: tineretul. Decît să-ți bați capul, de pildă, să înțelegi vreun text oarecare, pare să fie mai simplu, mai eficient, să înveți un comentariu gata făcut. Și așa comentariile, date afară pe ușă de reforma curriculară, au intrat îndărăt pe fereastră, cu sprijinul serviciilor naționale de evaluare, al profesorilor care mai au de trecut prin cîte o inspecție de grad la care își joacă lozul carierei lor, al părinților care vor musai să știe ce a scris copilul lor în maculator la ora de curs și, nu în ultimul rînd, al elevilor înșiși, care se grăbesc – graba e apanajul vîrstei! – să scape din școală cu un certificat valabil.

Pentru părinți, nevoia de conservare funcționează într-un registru aparte. Am avut de-a face cu o mulțime de situații în care persoane care-și croiseră drumul prin furcile vieții mai degrabă în pofida decît datorită educației primite țineau morțiș ca și copiii lor să treacă prin aceleași ordalii care, în concepția lor, le-ar fi marcat drumul spre reușită.

Cît despre profesori, ei ar trebui, cred, să capete un antrenament aparte care să-i imunizeze împotriva irezistibilei tentații de a-i forma pe elevi după chipul și asemănarea lor; măcar pentru simplul motiv că noi ne vom duce, iar ei vor veni.

Învățămîntul nostru e un neobosit furnizor de siguranță: nu în tine însuți, ci în lumea în care trăiești. Lume care, potrivit dogmelor educaționale, arată nu numai ca fiind evident cognoscibilă, ci și deja fără rest cunoscută. Din păcate, însă, opinia publică, fie că e vorba de adulți sau de tineri, favorizează o atare Weltanschauung în perimetrul educațional. Lumea e și‑așa destul de încîlcită, iar cunoașterea ei de către noi destul de confuză, așa că școala ar trebui mai degrabă să le pună elevilor în brațe harta și busola cu care să se poată mișca între repere certe. Există două erori de raționament în această opinie, larg răspîndită, se pare, în mentalul autohton.

Prima e că harta pe care o livrăm e a lumii noastre, a educatorilor, nu însă și a lumii lor, a celor educați. Îmi amintesc, de pildă, cum, elev fiind prin anii ’70, trebuia să învățăm la geografie o sumedenie de statistici privind producția de oțel, de cărbune și altele asemenea pe cap de locuitor. Era, de bună seamă, un exercițiu de propagandă, camuflat sub o aparență științifică. Azi probabil nu se mai practică așa ceva. Doar că am schimbat ideologema informației „bune” sau „rele” cu opoziția „util” versus „inutil”, ignorînd cu nonșalanță întrebările ce i-ar putea da sens: Cînd? Cui? Pentru ce? A doua eroare argumentativă privește busola, nu harta. Nu e suficient să știi încotro e nordul ca să ajungi unde vrei. Mai trebuie să știi și unde vrei să ajungi, iar lucrul acesta e valabil nu doar în ce privește opțiunile existențiale, ci și demersurile cognitive.

Una peste alta, ajungem la aceeași întristătoare realitate, a unor elevi sau studenți ce-și iau conștiincios notițe după perorațiile profesorului, dar nu ar cuteza sfidarea de a pune o întrebare. Exercițiul mirării pare a nu fi într-atît o nevoie înnăscută, așa cum generos credea Solomon Marcus, cît o deprindere dobîndită. Ne învîrtim în­tr‑un cerc vicios.