Competenţe mici şi mari

Învățăm, în medie, cam un sfert din viață. Atîta durează instruirea în­tr‑un cadru formal: grădiniță, școală, universitate. Altminteri, învățătura nu se dă dusă de la noi de cînd ni se predau tehnicile de folosire a sînului mamei pînă la „nu credeam să-nvăț a muri vreodată“.

Perioada de instruire e ca o viață mai mică în viața noastră mai mare: are propriul parcurs, propria schemă narativă, cu intrigă, punct culminant și deznodămînt. Învățătura, ca și viața, are propriul ei curriculum, numai că nu ni-l mai scriem noi înșine, ci ni-l compun alții.

Despre curriculum-ul educațional am mai scris în Dilema veche, afirmînd, de pildă, că „un curriculum bine așezat e un fel de combinație între o hartă și o poveste: harta mediului educațional, pe de o parte, povestea celor care îl străbat, pe de cealaltă parte“, Ca și cosmosul, curriculum-ul educațional e un hibrid de spațiu și timp. Se măsoară în ani-învățătură.

Ca orice itinerariu, două sînt lucrurile care îl definesc: posibilitatea de a ajunge undeva anume și cum e drumul pînă acolo.

Cînd, la mijlocul anilor ’90, s-a pornit cea dintîi reformă a educației la noi, părea că, dacă o să-i eliberăm pe elevi de servituțile tocelii, ei vor prinde gust de carte și vor ieși cu o înzestrare utilă de pe băncile școlii. Cuvîntul de ordine al noului curriculum a fost „competențe“, și așa a rămas pînă azi.

Reușita lui a fost, cum s-a văzut, parțială. Au fost mulți factori care au subminat proiectul inițial. Curriculum-ul a fost elaborat și redactat, pentru toate materiile, pe un calapod tehnicist, constrîngîndu-i pe programatori la o rigiditate birocratică pe de o parte, obscurizînd aplicarea lui de către profesori pe de cealaltă parte. Din dorința coerentizării întregului măcar la nivelul ariilor curriculare a rămas, în final, foarte puțin. Comisiile curriculare pentru diversele materii nu au avut, de regulă, nici timpul și nici disponibilitatea de a comunica și de a colabora. Evaluarea a rămas vreme îndelungată, din precauție, dar și din ignoranță, tributară vechiului model curricular, axat pe cunoștințe, generînd un puternic efect de wash back. Formarea profesorilor pentru a se adapta noii orientări s-a făcut pompieristic, pe picior de fugă. Dezvoltarea de materiale didactice inovatoare a lîncezit multă vreme, piața educațională fiind însă acaparată rapid de tot soiul de subproduse revolute. Asociațiile profesionale de profil, cele care ar fi putut asigura un suport consistent pentru reformă, s-au prăbușit odată cu „liberalizarea“ poziției lor în sistem. Producția de manuale, intrată rapid într-o subfinanțare cronică și o competiție reglată pe principii de dumping, s-a ofilit în doar cîțiva ani. Schimbările repetate ale structurii ciclurilor și ale planurilor-cadru, din rațiuni mai degrabă conjuncturale, au sporit și mai mult confuzia. Nici măcar elevii nu au reacționat cu entuziasmul scontat: bună parte dintre ei au descoperit rapid că învățămîntul reproductiv e o caznă mai mică și mai lesne manevrabilă decît cerința de a înțelege ce înveți, darămite să mai și aplici. Au mai contribuit la precaritatea reușitei și binecunoscutele tare de sistem: remunerația derizorie a profesorilor, școlile dărăpănate și prost dotate, clasele supraaglomerate, concurența neloială a învățămîntului paralel etc.

Dincolo de poticnelile implementării, eu am rezervele mele față de însuși modelul dorit. Educația performativă, axată pe competențe, are de partea sa argumentul forte al mai bunei racordări la piața muncii și, prin aceasta, al sporirii șanselor de reușită socială a absolvenților.

Las la o parte faptul că, în ce privește limba și literatura română, materie considerată fundamentală, racordarea acesteia la piața muncii nu e cîtuși de puțin așa de simplă pe cît s-ar crede. (Am auzit, între altele, și voci îndrăznețe clamînd eliminarea studiului literaturii, pe motiv că el ar fi lipsit de utilitate practică. Mi-e greu să comentez senin astfel de ­luări de poziție – sînt, în această privință, impenitent subiectiv.) Despre felul în care materia nr. 1 din catalog contribuie la reușita socială ne putem face o idee deschizînd radioul sau televizorul și ascultîndu-i cum vorbesc pe mai-marii zilei.

Chestia e că, pe lîngă competențele extragerii ideilor principale, alcătuirii unui rezumat, comentării unui text la prima vedere, elaborării unei argumentații șcl., mai există, în viața de toate zilele, și altele, străine de universul școlii: de a fura, de a minți, de a manipula, de a cultiva relații, de a te sustrage responsabilității la momentul potrivit, de a te eschiva, de a lăsa pe altul în ofsaid, de a cere fără să dai nimic în schimb, de a face front comun cu cei din anturaj chiar cînd știi că nu au dreptate și multe, multe altele asemenea. Desfid pe oricine ar obiecta că acestea nu sînt competențe, pentru că nu figurează în curriculum-ul școlar. Cît despre importanța lor pe calea succesului…

Unii sînt ferm convinși că avem nevoie de un curriculum utilitar. Eu cred că n-ar trebui să uităm nici cum stăm cu valorile în școală. O fi meseria brățară de aur, dar ce folos dacă ți-o atîrni în nas?

Liviu Papadima este profesor de lite­ra­tură română la Facultatea de Litere, pro­rec­tor la Universitatea București; coautor al manualelor de limba și literatura româ­nă pentru liceu, apărute la Humanitas Edu­ca­țional. A coordonat mai multe volume apărute la Editura Arthur.