Prezenţa canonului – şirul scriitorilor consideraţi reprezentativi pentru literatura naţională – nu trebuie interogată. Argumentul e unul singur şi foarte simplu: construcţia profilului cultural identitar presupune, în mod cert, cunoaşterea figurilor de prim rang ale culturii majore: o cunoaştere menită să informeze răspunsul la întrebarea „Cine sînt creatorii care au marcat durata în care eu trăiesc şi limba pe care o vorbesc?“

Conţinutul canonului – scriitorii selectaţi ca reprezentativi – poate şi trebuie să fie, periodic, interogat. Dar dreptul la întrebări îl au, mai ales, specialiştii în „ştiinţele literaturii“ şi profesorii – autori de programe. Argumentele ce susţin necesitatea acestor întrebări sînt numai două şi foarte clare. Primul ia în calcul dinamica fenomenului literar, devenirea lui continuă şi plenară; în consecinţă, canonul se cere, din cînd în cînd, extins, pînă în proximitatea prezentului, iar extinderea determină, de regulă, refacerea şirului existent. Al doilea are în vedere dinamica viziunilor despre literatură supraordonate selecţiei, precaritatea, parţialitatea lor funciară; în consecinţă, viziunile se cer, din cînd în cînd, remodelate, iar schimbările de perspectivă produc alte şiruri; carente şi ele, dar altfel carente. Canonul actual, de pildă, restituie imaginea unei literaturi foarte tinere, apărute în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi aglomerată în prima jumătate a secolului al XX-lea; o literatură a cărei devenire ţine, mai degrabă, de economia ocultă a miracolului, decît de cultivarea continuităţii interne şi a sincroniei cu spaţiul european integrator.

Criteriile de selecţie ale operelor semnate de canonici pot fi – şi e bine să fie – puse, mereu, în discuţie. Îndreptăţiţi sînt, de data aceasta, mai ales autorii de manuale şi profesorii de literatură. Convingerile care generează întrebările întemeiază un discurs pedagogic comun şi extins, care are, fără îndoială, partea lui de adevăr. Aceste convingeri vorbesc despre adecvări, despre consonanţe, despre potriviri: vorbesc de nevoia de a pune în acord textele cu cerinţele programei, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de nevoia de a pune în acord textele cu „particularităţile de vîrstă“ ale elevilor. Aplicarea primei cerinţe aduce în faţă opera, mai exact calitatea ei estetică, cizelarea formală şi lingvistică, dar şi relevanţa ei tematică pentru întreaga creaţie a scriitorului. Aplicarea celei de-a doua cerinţe îl privilegiază pe elev, mai exact experienţa lui de lectură şi de viaţă şi constantele orizontului de aşteptare specific vîrstei. Tensiunea dezbaterilor legate de ordinea criteriilor se poate stinge, parţial, prin separarea anilor de gimnaziu de anii de liceu şi prin inversarea ierarhiei (primatul trece de la elev la text). Dar liniştea, în această zonă, nu este niciodată deplină. Imperativele reprezentativităţii estetice şi tematice se împacă greu sau deloc cu imperativele accesibilităţii şi ale consonanţei dintre universul operei şi orizontul de aşteptare al elevului. Prin urmare, confruntarea celor două criterii precedă fiecare programă şi fiecare manual şi se încheie, cum e şi firesc, cu victorii sau învoieli trecătoare. Uneori, înving elevii, iar învinşii, marii învinşi, sînt cei prea vechi (precum Dimitrie Cantemir cu Istoria ieroglifică sau Dosoftei cu Psaltirea pre versuri tocmită) sau cei prea altfel (precum Ion Budai-Deleanu cu Ţiganiada sau Mateiu I. Caragiale, cu Craii...). Alteori, înving scriitorii, ca de exemplu Liviu Rebreanu (reprezentat prin Ion şi Pădurea spînzuraţilor, şi nu prin Adam şi Eva sau Ciuleandra – mai accesibile şi mai provocatoare din punctul de vedere al elevilor) sau Marin Preda (reprezentat prin Moromeţii, şi nu prin Cel mai iubit dintre pămînteni, un text mai incitant pentru marea majoritate a liceenilor). Uneori, se fac compromisuri: autorii de primă mărime rămîn, dar pierd din însemnele nobiliare (Eminescu pierde Melancolie şi, cîteodată, chiar şi Odă în metru antic, Ion Barbu pierde Ritmurile... şi, cîteodată, chiar şi Oul dogmatic, Camil Petrescu pierde Patul lui Procust). Alteori, se fac greşeli: din Ion Creangă sînt selectate, pe bună dreptate, Amintirile..., iar din Sadoveanu, Baltagul; operele ajung însă la elevii de gimnaziu, prea mici pentru a înţelege bucuria rememorării copilăriei sau forţa irepresibilă a unor legi nescrise şi substanţa unor mentalităţi arhaice.

Reluarea periodică a întrebărilor legate de canonici, de locul lor în programe şi în manuale, este nu numai legitimă, ci şi importantă. În acelaşi timp însă, momentul actual impune, mai mult decît oricare altul, o altă serie de întrebări; şi ele sînt obligaţia noastră, a tuturor; specialişti în literatură, autori de programe şi manuale, profesori şi, de ce nu, elevi. Aceste întrebări vizează modul în care se petrece lectura canonicilor, în special, şi, mai larg, sensul, rostul atribuit lecturii şcolare, în general. Motivul e unul singur şi grav. De mai bine de o jumătate de veac, şcoala românească, şi nu numai, a pervertit, în moduri diferite, sensul lecturii. Mai întîi, prin impunerea unor abordări ce exagerau dimensiunile sociale şi ideologice ale textelor (şi s-a exagerat într-atît încît Capra cu trei iezi a putut deveni „satiră socială“: o poveste cu o mamă proletară şi cu un hain duşman al poporului). Mai apoi, prin supralicitarea unor grile consacrate aspectelor lingvistice şi structurale ale textului (şi s-a exagerat într-atît încît, la Somnoroase păsărele, analiza reuşitelor prozodice şi stilistice a putut uita de mesajul din „noapte bună!“). Prima formă a derivei am abandonat-o de ceva vreme. Pe a doua, însă, o practicăm în continuare. Exersăm, în şcoală, o lectură preocupată de tropi, de simetrii compoziţionale, de perspective narative, de nuclee textuale... şi trădăm, în felul acesta, raţiunea de a fi a marii literaturi: aceea de a transmite mesaje fundamentale despre condiţia umană. De aici şi întrebările devenite, acum, scadente. Iată cîteva: Cum îşi poate regăsi lectura şcolară sensul fundamental, acela de a extinde cunoaşterea despre lume, despre celălalt şi despre noi înşine? Cum îşi poate redobîndi lectura şcolară firescul, cum poate ea integra, în procesele de înţelegere şi de interpretare, neînţelesurile, uimirile, dezamăgirile, încîntările? Cum putem ajunge, deopotrivă, la ceea ce textul spune (despre autor şi/sau despre lumea imaginată) şi la ceea ce textul ne spune (despre noi şi despre lumea noastră)? Cum putem să nu le luăm elevilor şansa de a se întîlni într-un mod autentic cu literatura?

Alina Pamfil este profesoară la Facultatea de Litere, Universitatea „Babeş-Bolyai“, Cluj-Napoca, autoare de cărţi şi de studii de critică, teorie literară şi didactică.