Cum îi pregăteşte lectura şcolară pentru viaţă pe copiii de azi? Întrebarea cred că merită o dezbatere profundă. Ceea ce voi încerca aici este doar să punctez cîteva dintre posibilele direcţii de discuţie. O să mă refer doar la gimnaziu, pentru că acesta reprezintă, cred, etapa în care interesul elevilor pentru lectură (mai) poate fi stîrnit.

Ce recomandă programele şcolare? Care este rolul lecturii şi al studiului literaturii în şcoală? Programele actuale pun accent, în gimnaziu, pe dezvoltarea strategiilor de lectură şi pe cunoaşterea trăsăturilor unor tipuri de texte (nonliterare – ştiri, articole, reclame etc. – şi literare – basm, nuvelă, schiţă, pastel, baladă, comedie), urmărind formarea unui cititor care să înţeleagă ceea ce citeşte. Perspectiva comunicativă a programei presupune înţelegerea lecturii ca proces de comunicare, în care cititorul activează cunoştinţele şi experienţele ce-l ajută să construiască o interpretare a textelor pe care le citeşte. Nu există autori canonici sau texte obligatorii în aceste programe.

Totuşi, o privire rapidă asupra manualelor de limba şi literatura română pentru gimnaziu confirmă existenţa unor autori „canonici“, prezenţi în toate manualele: Creangă, Caragiale, Eminescu, Sadoveanu, Alecsandri. În rest, opţiunile autorilor de manuale sînt foarte diverse, cuprinzînd texte ale unor autori selectaţi în mod tradiţional în manuale (Brătescu-Voineşti, Gârleanu, Agârbiceanu), dar şi texte din literatura română contemporană (Ana Blandiana, Marin Sorescu, Mircea Cărtărescu) sau din literatura universală (Michael Ende, de exemplu, la Humanitas).

Acestea sînt faptele. Dincolo de existenţa oficială sau de facto a unei liste de autori canonici sau de recomandările privind tipurile de texte ce pot fi studiate în şcoală, programele menţionează clar finalităţile lecturii în gimnaziu. În esenţă, acestea propun formarea unui cititor care, prin lectură, să înţeleagă mai bine lumea în care trăieşte şi pe sine însuşi. De aceea, selecţia textelor nu este totul. Cred că modul în care profesorul abordează acele texte este esenţială. Doar profesorul care face eforturi, care e la curent cu apariţiile recente şi care dovedeşte creativitate şi viziune didactică poate să le dezvolte elevilor gustul pentru lectură, competenţele de lectură şi să-i facă să devină cititori pe tot parcursul vieţii.

Ce se cere la examene? Şi totuşi, de ce se studiază literatura în şcoală? Sigur, nu e suficient să vedem ce zic programele. Profesorii şi părinţii sînt întotdeauna preocupaţi de urgenţa obstacolului imediat: examenul. Profesorii: meditaţii! Părinţii: note mari! Elevii? Toată lumea se agită pentru ca elevii să treacă examenul cu bine şi, eventual, şi cu o notă cît mai mare. Această presiune duce la ceea ce se numeşte „învăţarea pentru examen“, şi nu la „învăţarea pentru viaţă“. Am cunoscut copii care au luat 10 la examen, fără să fi citit vreo carte! Avem o problemă: ce evaluează aceste examene?

În acest moment, există o discrepanţă între programe şi cerinţele pentru examen. Testarea are în vedere mai degrabă învăţarea şi reproducerea unor cunoştinţe, şi nu dovada că elevii pot înţelege şi interpreta un text la prima vedere, că gîndesc critic sau că pot argumenta o idee. E adevărat, competenţele sînt mai dificil de evaluat decît cunoştinţele. Totuşi, experienţa testelor PISA demonstrează că este posibil (aceste teste au introdus şi textele digitale în probele de concurs). Dar discrepanţa menţionată complică, în mod evident şi inutil, viaţa profesorilor şi a elevilor. Profesorii sînt prinşi între două repere între care cu greu pot construi punţi viabile: programa şcolară şi cerinţele pentru testare. Elevii, sub influenţa părinţilor, învaţă pentru examen, fără să înţeleagă rolul pe care lectura îl poate avea, pe termen lung, în viaţa lor şi pentru dezvoltarea lor personală.

Ce pot face profesorii? De ce şi cum poate fi studiată literatura în şcoală azi? Aşa cum spuneam, profesorii trebuie să găsească punţi între cele două repere care le orientează demersurile didactice: programele şi cerinţele pentru examen. Nu e uşor să împaci şi capra, şi varza, dar soluţii există. Numai că, pentru ca acestea să devină viabile, termenul-cheie al ecuaţiei didactice care intră în joc este elevul. Şi nu orice fel de elev, ci acela care aparţine, aşa cum arată cercetările moderne, unei noi paradigme de gîndire şi comportament. Elevul homo zappiens sau elevul digital native.

Acest elev mai este cum era şi, cu el, nu mai merge cum mergea. El se raportează diferit la o realitate pe care sistemul actual de învăţămînt o ignoră. Sistemului îi scapă faptul că el s-a schimbat şi că abordează învăţarea folosind strategii/instrumente/înţelegeri/comportamente noi, neobişnuite şi/sau inacceptabile pentru sistem. Vrem sau nu, ne place sau nu, elevul este altfel acum: rezolvă mai multe sarcini în acelaşi timp; are o foarte bună viteză de reacţie; îl plictisesc ternul şi „morala“; îşi urmăreşte interesele de dezvoltare nonliniar şi informal; face sacrificii pentru a avea „posibilităţi tehnice“; se bagă în seamă şi pune sistemul între paranteze; imaginile au un impact mai mare asupra lor decît textul scris; îi place să-şi folosească imaginaţia; este conectat, este „în reţea“ cu alţii asemenea lui; colaborează, este activ şi învaţă prin joc cu alţii asemenea lui; caută răsplată şi satisfacţie imediată; percepţia este că şcoala/proful sînt prăfuiţi, un rău necesar, util social, dar fără efect în plan personal.

Aşa stînd lucrurile, pentru profesori este important să încerce să-şi cunoască elevii, să afle ce îi interesează, de ce le place sau nu să citească, care sînt experienţele de învăţare nonformală pe care aceştia le au. Orice profesor poate, dacă vrea, să găsească modalităţi de a-i implica pe elevi în lectura exploratorie şi interpretativă, prin diversificarea perspectivelor de abordare şi prin valorificarea strategiilor şi a noilor tehnologii pe care elevii le mînuiesc cu uşurinţă.

Este bine ca oferta de texte propuse spre studiu să fie echilibrată, în aşa fel încît elevii să citească şi texte recente sau actuale (din literatura română şi universală), care sînt de interes pentru ei, dar şi texte canonice (care au, fără îndoială, un potenţial formativ – la nivel personal, identitar, cultural – ce poate fi valorificat). Indiferent însă de tipul textului propus pentru lectură, modul în care profesorul reuşeşte să deschidă interesul elevilor pentru text este fundamental.

Cînd are de predat un fragment din Amintiri din copilărie, profesorul constată că elevii au dificultăţi să înţeleagă textul la nivel lexical (din cauza abundenţei de regionalisme) sau că universul din carte li se pare foarte îndepărtat de al lor şi, ca atare, puţin interesant. Pot fi depăşite aceste obstacole? Cu siguranţă, dacă profesorul reuşeşte să facă textul accesibil şi atractiv, mizînd, de pildă, pe o abordare care să meargă către discutarea temei textului, care este copilăria. Cum anume Nică şi copiii de azi se bucură la fel sau diferit de copilărie?

De aici, discutarea fragmentului ales, în legătură cu alte texte despre copilărie citite de ei (de pildă, Aventurile lui Tom Sawyer, Jurnalul unui puşti sau Însemnările unei puştoaice, Jurnalul secret al lui Adrian Mole sau Băiatul miliardar), dar şi în legătură cu propriile experienţe, considerate semnificative pentru copiii din ziua de azi. Organizarea unor astfel de discuţii se poate realiza după ce elevii îşi împărtăşesc ideile în grup, în clasă sau pe o temă de discuţii pe care şi-o creează pe Internet. De asemenea, abordările surprinzătoare sînt binevenite: elevii pot povesti fragmentul studiat dintr-o perspectivă nouă, care să-i ajute să-l vadă pe Nică şi prin ochii celorlalţi: ai mamei, ai tatălui, ai Smărăndiţei, ai Irinucăi, ai mătuşii Mărioara. Apoi, să scrie ce cred ei despre Nică. Sînt multe căi prin care profesorul îi poate implica pe elevi în discutarea textului. Cu condiţia să aibă această disponibilitate, de a încerca să intre şi în pielea elevului, pentru a vedea cum îl poate provoca. În final, elevii vor fi capabili să exprime un punct de vedere despre text, dar şi despre copilărie. Iar acest tip de achiziţie este cu siguranţă valoros, nu doar pentru un examen, ci şi pentru propria înţelegere pe care elevii şi-o pot construi despre lume şi despre ei înşişi.

Care este atitudinea elevilor faţă de lectură? De ce citesc sau de ce nu citesc copiii? Cred că răspunsul privitor la atitudinea elevilor faţă de lectură este în mare măsură determinat de ceea ce se întîmplă în clasă, de modul în care profesorul reuşeşte să pună lectura în scenă. Sigur, şi părinţii au un rol, dar cred că, statistic, acest rol e din ce în ce mai mic şi din ce în ce mai mult lăsat pe seama şcolii. Pentru a afla de ce citesc sau nu elevii lor, profesorii pot pregăti chestionare; e important să le poată interpreta, în aşa fel încît să găsească şi căi de a veni în întîmpinarea nevoilor pe care le au elevii lor în privinţa lecturii.

Multe cercetări privind lectura spun că, de fapt, copiii şi tinerii de azi citesc la fel de mult, poate chiar mai mult decît cei din generaţiile anterioare, dar citesc altfel, şi „texte“ mai diverse (între care şi mesaje de pe reţele de socializare). De aceea, e bine ca profesorul să ştie ce interese de lectură au elevii, ce medii folosesc pentru a citi, spre a putea face legături între ceea ce citesc pentru şcoală şi ceea ce citesc şi cum citesc în timpul liber.

Cred că lectura rămîne, încă, una dintre căile importante de formare şi dezvoltare personală. Iar rolul profesorului este acela de a o menţine vie, ba chiar de a o face atractivă. Lectura este, încă, o modalitate esenţială prin care chiar şi copiii de azi pot înţelege lumea şi se pot înţelege mai bine pe ei înşişi. Profesorii nu pot ignora acest rol fundamental al lecturii. Cred că mulţi dintre ei pot selecta texte relevante pentru elevii lor şi pot propune abordări care să provoace inteligenţa, imaginaţia, sensibilitatea şi creativitatea elevilor. Depinde doar de profesor cum reuşeşte să facă acest lucru. Dacă profesorul nu încearcă, elevul îl va ignora. Cîtă vreme există o asociaţie a profesorilor de română (ANPRO), cercuri şi cluburi de lectură, edituri care scot cărţi pentru copii, profesorul nu e tocmai singur în acest efort. 

Florentina Sâmihăian este lector dr. la Facultatea de Litere, Universitatea Bucureşti, autoare de manuale de limba şi literatura română.