– de la Homo universalis la Homo hiperspecialisatus –

De-a lungul istoriei, oamenii s-au specializat în mod continuu, dar marea schismă a specializării a venit poate doar în secolul al XVII-lea, cînd s-a născut ştiinţa modernă, cînd fizica s-a desprins de metafizică şi cînd oamenii au început să folosească în mod sistematic matematica pentru predicţii şi explicaţii. De atunci ştiinţele au explodat şi au tot continuat să crească domeniile de specializare, iar competenţele noastre s au mărit şi s-au diversificat. Dar sîntem noi cu adevărat mai competenţi azi decît eram în trecut? Gîndim mai bine? Sîntem mai buni? Ştim mai multe?

Cînd se vorbeşte astăzi de competenţe, se vorbeşte de două mari categorii de abilităţi şi cunoştinţe: avem, pe de o parte, competenţele specifice şi, pe de altă parte, le avem pe cele generale. Competenţele specifice sînt cele date de un anumit domeniu de specializare: să ştii să operezi un seamăn, să proiectezi o casă, să pilotezi un avion, să ţii un curs, să poți să aplici corect legea într-o sală de judecată sau să conduci o companie multinaţională. Nu oricine poate să facă toate astea. E nevoie de nişte cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului. Pe de altă parte, există şi competenţele generale sau transversale, cunoscute şi drept „competeţe-cheie“ sau soft skills. Acestea nu ţin de un domeniu anume, ele vizează o mai bună poziţionare în viaţă printr-o gîndire mai bună şi mai creativă, prin nişte capacităţi mai bune de autocunoaştere şi de comunicare interpersonală, printr-un coeficient îmbunătăţit de inteligenţă emoţională… etc.

Dacă, în ce priveşte competenţele specifice, inevitabil stăm mai bine faţă de trecut, în special în urma avansului ştiinţific şi tehnologic, în raport cu competenţele transversale nu m-aş hazarda să spun că stăm mai bine. Am sta poate mai bine dacă ele ar fi ţinta principală a sistemului nostru educativ, ceea ce, evident, nu este cazul. Nu este cazul deoarece, din păcate, la noi accentul este încă pus pe elementul informativ şi nu pe cel formativ, or, este evident că aceste competenţe ţin mai mult de cum îi învăţăm pe copiii noştri ceva decît de ceea ce îi învăţăm. Contează aici mai mult forma în care aceştia sînt prinşi în jocul paideic decît conţinutul educaţional. De exemplu, să luăm cazul gîndirii critice. Aceasta este atît o competenţă transversală necesară oricărui om educat, cît şi o disciplină academică de sine stătătoare, desprinsă din logică şi filozofie. În majoritatea universităţilor cu tradiţie, gîndirea critică este obiectul unui curs la care trebuie să fie expuşi toţi studenţii, indiferent de specializarea lor, deoarece le oferă competenţe generale de tipul gîndirii critice şi creative, de care au mare nevoie pentru a dobîndi şi a se raporta cum trebuie la orice alte cunoştinţe din oricare alt domeniu.

Gîndirea critică este unul dintre cursurile în care sîntem învăţaţi să învăţăm, deoarece ne oferă capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului şi scopului învăţării, cum să ne raportăm la poziţiile şi argumentele celorlalţi, cum să analizăm un text şi cum să ne articulăm un discurs. Ne ajută să ne poziţionăm mai reflexiv atît faţă de ceilalţi, cît şi faţă de propriile noastre gînduri. Deci nevoia unui astfel de curs este evidentă la toate nivelurile şi pentru toate specialităţile. Problema este că el lipseşte aproape cu desăvîrşire din universităţile noastre, el făcîndu-se doar la facultăţile de filozofie şi la acele facultăţi care au parte de o conducere vizionară, care înţelege rostul adoptării unui astfel de curs în curriculum. Pe de altă parte, companiile au început şi ele să înţeleagă rostul şi lipsa acestui curs din pregătirea angajaţilor lor, şi încearcă să suplinească această nevoie printr-un curs, atelier sau seminar de tip „coaching“. Or, deşi gîndirea critică cultivă o anumită atitudine, ea nu se manifestă doar prin această atitudine de scepticism cognitiv în care totul trebuie să fie analizat şi judecat raţional şi nimic nu trebuie să fie luat ca atare. Este evident că acest lucru poate fi transmis cursanţilor şi de către un showman de tipul unui coach sau trainer, dar problema e ce facem mai departe, căci după faza aceasta critică trebuie să avem faza de analiză logică a raţionamentului, unde e nevoie de nişte competenţe specifice date de nişte cursuri prealabile de logică şi filozofie. Pe scurt, s-a ajuns ca în mediul corporatist aceste cursuri de gîndire critică să fie ţinute de persoane cu o pregătire logică superficială, care e adevărat că te motivează să ai o atitudine critică, dar care, avînd de cele mai multe ori un MBA unde au făcut şi ei tangențial un curs asemănător, nu au pregătirea necesară pentru a-ţi arăta cum se analizează şi se disecă efectiv un raţionament. E ca şi cînd cineva, în urma unui curs de medicină naturistă de la şcoala populară de artă şi meserii, s-ar apuca de chirurgie. Bineînţeles că pot fi şi cazuri fericite de astfel de buni chirurgi mentali născuţi în urma unei astfel de pregătiri precare, dar cu siguranţă că ele sînt izolate şi țin mai mult de hazard, căci nu poţi ţine un astfel de curs, cu succes, fără o temeinică pregătire de specialitate. Paradoxul aici este că pentru a „livra“ aceste competenţe generale e nevoie de clare competenţe specifice.

Pe de altă parte, gîndirea critică, privită ca atitudine mentală, se poate obţine cu precădere în şcoala generală şi la liceu, nu neapărat printr-o disciplină separată, ci printr-un mod mai reflexiv şi mai critic de predare. Ce vreau să spun este că degeaba avem în clasa a IX-a „Logică şi argumentare“, căci dacă lucrurile sînt predate tot punîndu-se accentul pe memorizare și repetiţie, nu vom obţine nimic. Mai degrabă ar trebui, poate, expuşi toţi profesorii de la toate materiile la astfel de cursuri, tocmai pentru a--şi îmbunătăţi stilul de predare şi a sădi în elevi o bună gîndire critică şi creativă. La limită, un elev poate deveni mai reflexiv în urma unui curs de muzică sau de pictură decît în urma unuia de logică sau matematică. Important este ce tip de întrebări şi atitudini mentale îi sădeşti ca profesor, iar lucrul acesta se poate întîmpla la orice materie, important fiind cum este predată aceasta şi nu atît ce se predă.

Competenţele specifice sînt rezultatul conţinutului informativ din cadrul unui proces educativ, cele transversale ţinînd cu precădere de forma de predare, de modul în care elevul este incitat şi provocat să gîndească cu mintea lui şi nu doar să memoreze fapte și date. Aceasta este şi marea hibă a învăţămîntului românesc, starea aceasta folclorică în care elevul trebuie în principal să memoreze şi să repete cît mai fidel ce a zis profesorul – cum s-ar spune, să nu iasă din cuvîntul profesorului nici la propriu, nici l-a figurat. Dacă face asta, e bine, va fi răsplătit cum se cuvine. Altfel, dacă vine cu întrebări şi provocări care ies din schemă, va fi pedepsit pentru a fi readus pe „calea cea bună“.

În mod interesant, această mentalitate explică cumva şi conservarea și perpetuarea mediocrităţii din mediul academic românesc şi, în genere, din şcoala românească. Nu vrem să avem colegi oameni năstruşnici, care să ne provoace şi să sară din schemă. Vrem colegi „cuminţi“, repetitivi şi predictibili. Şi, în genere, de ce am vrea, ca oameni politici, să avem parte de cetăţeni informaţi şi cu gîndire critică? Aceştia sînt mai greu de manipulat, mai greu de dirijat către urne ca să voteze „ce trebuie“. E mai bine aşa, e mai bine pentru partid doar să muncim, fără să gîndim. 

Sorin Costreie este conferențiar și prodecan la Facultatea de Filozofie a Universității din București, și a fost consilier al ministrului Educației. Cele mai recente publicații includ Early Analytic Philosophy – New Perspectives on the Tradition (Springer) și Șase studii fregeene (Editura Universității din București).